La questione del senso, assai sfuggevole e complessa, non può non interrogare i/le professionisti/e dell’educazione. Accade sovente, infatti, di chiedersi che senso abbia quanto si sta proponendo ai bambini e alle bambine o, più in generale, quale sia il senso del proprio lavoro. Tuttavia, non sempre tali interrogativi vengono consapevolizzati e/o fatti oggetto di riflessività. Gli aspetti cosiddetti esistenziali (quelli che attengono, per l’appunto, alla questione del senso o non-senso) possono così permanere nell’implicito e, ancorché costituire una risorsa, essere di fatto percepiti come qualcosa di fastidioso, sostanzialmente da tacitare. 

Ma come intendere il costrutto del “senso”? Nel linguaggio comune ci si può riferire a una sensazione (a qualcosa che colpisce, che “fa senso”); a una direzione (per esempio, il “senso unico” o il “doppio senso”); alla condivisione di significati convenzionali (il cosiddetto “senso comune”); al senso morale (al “buon senso”, dato dall’insieme delle convinzioni etiche e valoriali del soggetto). Seguendo la tradizione fenomenologico-esistenziale – e, in particolare, l’Analisi Esistenziale dello psichiatra viennese V.E. Frankl – con il termine senso si può altresì designare un connotato antropologico: un elemento costitutivo di ogni persona, che egli denomina “volontà di significato” (Frankl, 2005, pp. 101-102). Ciò nella convinzione che l’uomo non possa fare a meno di desiderare che la sua vita abbia un senso, intendendo con tale termine quello di compito e di scopo. 

Si tratta di una motivazione sui generis che, lungi dall’essere ridotta ad altri bisogni di tipo biologico e/o psichico, coincide piuttosto con l’esigenza di scorgere “per-che-cosa” agire e impegnarsi; con la tensione verso un ideale, un valore che richiama e mobilita la volontà. D’altro canto, come ricordava E. Paci, “la perdita del senso è la perdita dell’intenzionalità e nella perdita del senso tutto diventa equivalente (il vero è uguale al falso, il buono al cattivo, il reale al fantastico, e così via)” (Paci, 1963, p. 480). Una deriva, questa, che non può permettersi chi fa un lavoro di cura, denso di complessità e responsabilità, quale è quello educativo. In questa prospettiva, proprio l’anelito al senso può costituire un prezioso alleato per alimentare la passione in ciò che si fa e contrastare, quindi, la demotivazione. 

Ma, affinché questo accada, è necessario che la connaturata esigenza di senso evolva nel processo della ricerca di senso: vale a dire, che venga coltivato un atteggiamento riflessivo circa i significati che si sperimentano nelle concrete situazioni dell’esistenza (imparando a consapevolizzarli e a nominarli) e, soprattutto, che ci si alleni a scorgere inediti significati: a intuire, attraverso la via delle emozioni e dei sentimenti, quanto “aggancia” i propri valori e possa ampliare il personale bagaglio axiologico. Il tutto tenendo conto che, stando “all’apriorismo dell’emozionale” di M. Scheler (1996), il senso sia qualcosa di sentito, prima ancora che di pensato. Quando si avverte, dunque, un senso, si sperimenta intimamente un vissuto di appagamento esistenziale: quello di chi sente di fare qualcosa di congruente con ciò in cui crede. Quello di chi scorge, anche nell’abitudinarietà dell’esperienza, nuove sfide: un compito che lo interpella, uno scopo che lo attrae, una missione da compiere, perché coerente ai significati e valori insiti nella sua coscienza. 

Trasposto in campo educativo, questo collima con l’intento del/della professionista di aver cura della propria dimensione esistenziale: di chiedersi, nel fluire della quotidianità, che cosa abbia valore (e che cosa, invece, sia il frutto dell’abitudine e di gesti ormai svuotati di senso), che cosa sia da preferire (o da posporre); quali nuovi significati possano essere individuati nelle pratiche che si mettono in atto ogni giorno (al di là di quanto si percepisce come ormai ovvio e scontato). Un atteggiamento, questo della ricerca di senso, “che deve essere attraversato da qualunque individuo […] in modo da poter trovare un proprio stabile ritmo vitale, secondo personali finalità e contenuti di vita” (Frankl, 2005, p. 65). E in modo da non perdere, alfine, la significatività e la ricchezza del proprio lavoro.

BIBLIOGRAFIA

Frankl V.E., Logoterapia e analisi esistenziale, Brescia, Morcelliana, 2005.

Paci E., Funzione delle scienze e significato dell’uomo, Milano, Il Saggiatore, 1963.

Scheler M., Il formalismo nell’etica e l’etica materiale dei valori, Cinisello Balsamo (Mi), San Paolo, 1996.