Progettare in un servizio educativo per l’infanzia significa confrontarsi con il tempo, con la contemporaneità, in relazione a se stessi e al mondo; i progetti sono rappresentazioni del futuro, così come lo vorremmo noi, le famiglie, i bambini e le bambine. Presupponendo tale prospettiva, un solo progetto non è sufficiente, dobbiamo ricorrere a più azioni progettuali, utili a garantire gli sguardi e i sogni di tutti: se il progetto pedagogico ambisce a parlare soprattutto alla comunità e all’esterno, i progetti educativi raccontano i movimenti e gli intrecci all’interno dei servizi. 

Il progetto pedagogico, che definisce le caratteristiche costitutive di un servizio educativo, dovrebbe rappresentare, infatti, una precisa idea di infanzia e di mondo. Al suo interno, a margine delle indicazioni che i diversi sistemi normativi impongono, dovrebbero trovare spazio le risposte a quelle domande che troppo spesso restano implicite: che bambine e bambini sogniamo? Che principi educativi siamo disposti a difendere? Quali valori assumiamo come riferimento, condividiamo con le famiglie, costruiamo assieme ai bambini nella relazione quotidiana? Che cosa ci spinge a essere uomini e donne, ancorché educatori e insegnanti in quel contesto? 

Il progetto dovrebbe essere la risposta che si offre a se stessi e all’esterno. Il progetto dovrebbe prendere una posizione; e nella sua scrittura, semplice e precisa, ogni genitore, parente o amico dovrebbe riconoscere quelle idee e misurarsi con esse. Questa misura diverrebbe la condizione per scegliere o meno un servizio educativo per l’infanzia, lasciando in secondo piano una decisione guidata (solamente) dalle tipologie di attività che vi si svolgono, pur attraenti e pedagogicamente fondate. 

In un tempo di fragilità, sempre di più si avverte la necessità di non immaginare i progetti come attività- prodotti, ma come processi partecipativi che coinvolgano differentemente i bambini e le bambini e tutti gli adulti responsabili della loro educazione (Traverso, 2016). 

In un sistema perfetto, educatrici, educatori e insegnanti dovrebbero essere la manifestazione di quel progetto, rappresentare quotidianamente quell’idea di educazione, con comportamenti, emozioni, sguardi. In questa prospettiva il progetto si alimenterebbe di continuo, beneficiando dell’incontro con i genitori e i bambini, che rinnova il patto educativo, fondandosi su un reale processo di corresponsabilità. 

I progetti educativi, che dovrebbero scaturire da un esercizio consapevole delle idee di riferimento, sono lo strumento di comunicazione e di mediazione (tra gli adulti e con i bambini), e possono avere due diverse nature: i progetti-artefatto e i progetti-esperienza. Nel primo caso si predilige il progetto confezionato a tavolino, in équipe, seguendo precise indicazioni di metodo (Restiglian, 2012; Zonca e Colombini, 2019), a volte vissuto come un adempimento, altre utilizzato come base solida per l’agire didattico quotidiano. Nella seconda situazione, invece, si afferma l’importanza di vivere le esperienze educative come progetti. Ciò è possibile se si ha ben chiaro perché sto agendo in quel modo (quindi non re-agendo), valutando molto velocemente opzioni e possibilità (e solo una solida esperienza sostiene e favorisce questo processo); concedendosi sempre un tempo per il pensiero, per la riflessione sull’azione (Mortari, 2003) che rende possibile la relazione educativa, consolida i saperi e la costruzione di una responsabilità pedagogica condivisa all’interno del gruppo di lavoro. 

Bibliografia

Mortari L., Apprendere dall’esperienza. Il pensare riflessivo nella formazione, Carocci, Roma, 2003.

Restiglian E., Progettare al nido. Teorie e pratiche educative, Carocci, Roma, 2012.

Traverso A., Metodologia della progettazione educativa. Competenze, strumenti e contesti, Carocci, Roma, 2016.

Zonca P., Colombini S., Come progettare al nido. Costruire percorsi di crescita per bambini 0-3, Mondadori, Milano, 2019.