Tra le categorie adulte che accompagnano l’infanzia attraverso le epoche storiche, l’incompiutezza è forse una delle più resistenti al cambiamento.

Le culture dell’infanzia espresse nel corso del ventesimo secolo hanno messo in luce questo paradosso in tutta la sua evidenza: il mondo adulto fatica a guardare i bambini e le bambine senza evitare di porre l’attenzione su ciò che non sono. Il Novecento che si era aperto con l’appello di Ellen Key al riconoscimento dei diritti dei fanciulli (Key, 1906), si è concluso con la piena inclusione dell’infanzia nella cultura dei diritti fondamentali: un percorso che si è rivelato assai complicato e per nulla scontato, a partire dalla Dichiarazione di Ginevra del 1924 fino alla Convenzione internazionale sui diritti dell’infanzia (CRC) del 1989, passando per la Dichiarazione di New York del 1959 (Macinai, 2013). Da questo punto di vista il Novecento ha portato a compimento la lenta “scoperta” dell’infanzia preconizzata da Ariès (1968). Nella Convenzione, con il collegamento diretto dei diritti ai bisogni fondamentali che caratterizzano la vita umana in questa fase dell’esistenza, si riconosce all’infanzia pienezza di senso e di significato. Bambine e bambini hanno finalmente dignità umana, al pari degli adulti. Allora perché continuare a parlare di incompiutezza? Perché “dignità umana” non è un concetto astratto o puramente filosofico. Tuttavia, se al riconoscimento giuridico, teorico dei diritti fondamentali non si accompagnano interventi concreti che incidano sulle condizioni reali di vita dei bambini e delle bambine, trasformando i contesti e le relazioni che li coinvolgono, la dignità umana dell’infanzia rimarrà tale: un concetto vuoto. Per agire sulla qualità dei contesti e delle relazioni è necessario lavorare prima sulle idee, sulle rappresentazioni. Sembra una tautologia, invece è un paradosso: le idee da sole non cambiano la realtà, eppure sulla realtà non si può incidere se prima non si cambia il modo di pensarla. Per realizzare i diritti fondamentali dei bambini e delle bambine non è sufficiente averli scoperti e proclamati: è necessario riconoscere pregiudizi e condizionamenti ancora ben radicati nelle concezioni dominanti di infanzia per rimuovere gli ostacoli concreti che impediscono la piena e libera espressione di sé dei bambini e delle bambine (Young-Bruehl, 2012). Già all’indomani della ratifica della CRC nel 1991, Alfredo Carlo Moro aveva messo in evidenza quanto il pregiudizio dell’incompiutezza faccia percepire come paradossale l’estensione dei diritti di partecipazione all’infanzia (Moro, 1991). Fino a che l’enfasi ideologica posta sui diritti rimarrà rivolta alla dimensione della protezione e della tutela, inevitabilmente quella della partecipazione rimarrà in ombra, e questo è il vero paradosso che la fine del Novecento ci ha consegnato: bambini e bambine protetti e tutelati, al prezzo della loro libertà. Serve diffondere una cultura dell’infanzia incentrata sull’esercizio attivo dei diritti da parte dei bambini e delle bambine, sull’espressione di quei diritti che rischiano di apparire paradossali nel momento stesso in cui vengono associati a soggetti dalle caratteristiche tanto peculiari da renderne problematica la possibilità stessa.

I diritti di partecipazione sono diritti di libertà: riconoscerli all’infanzia significa riconoscere la libertà dei bambini e delle bambine ed è su questo riconoscimento che il mondo adulto viene sfidato. I diritti di partecipazione sono il rovescio della medaglia dei diritti di protezione (Belotti e Ruggiero, 2008): in astratto, si tratta di due dimensioni che si completano integrandosi. Eppure, quando esse vengono riferite a un soggetto posto in condizione di subalternità nelle relazioni sociali e nei contesti in cui si concretizzano, allora il discorso si complica e la protezione stessa può diventare ostacolo alla partecipazione, perché il confine tra la protezione e l’iperprotezione è molto sottile. L’eccesso di protezione assomiglia a quella forma di paternalismo che ponendo sotto tutela il soggetto subalterno, ritenuto debole e immaturo, ne limita la libertà “per il suo bene”. Una lettura pedagogica della Convenzione è di aiuto per cogliere il nesso tra partecipazione ed educazione e affrontare il rischio che la liberazione di un soggetto tutelato sempre comporta. Perché se è vero che educazione e socializzazione non sono sinonimi, è anche vero che bambine e bambini vivono la dimensione sociale della propria esistenza nei contesti educativi ed è qui che l’intervento degli adulti si può rivelare decisivo. I diritti di partecipazione sono diritti di libertà, si è detto: essi costituiscono la libertà di esprimere la propria presenza nel mondo e di agire in esso secondo progetti e intenzioni, e possono essere esercitati dai bambini e delle bambine in questi contesti sociali peculiari, fatti a loro misura, solo a patto che gli adulti riescano a metterli nelle condizioni di poterlo fare.

Se viene letta in questa ottica la Convenzione rivela una profonda intenzionalità pedagogica. La CRC parla di diritti, è ovvio, ma prima ancora parla dei bambini e delle bambine ai quali essi appartengono. La realizzazione di questi diritti passa dalla realizzazione dell’infanzia, che a sua volta si realizza attraverso l’educazione. Se la responsabilità che gli adulti hanno verso l’infanzia non si riduce, come recita il luogo comune, a proteggere paternalisticamente il futuro delle generazioni più giovani, allora il compito educativo più elementare è quello di creare le condizioni affinché le generazioni più giovani possano essere pienamente coinvolte nel presente, nelle decisioni che riguardano la loro vita attuale e futura.

La cultura dei diritti dell’infanzia è tanto “debole” quanto è vulnerabile il soggetto al quale essi sono riferiti (King, 2004). Per rafforzarla è necessario superare la concezione dei bambini e delle bambine come cittadini di domani. Tale definizione, anche quando espressa in buona fede, rispecchia quell’aspetto della mentalità tradizionale resistente al cambiamento, nonostante tutto, che spinge a guardare e a rappresentare l’infanzia mettendola in contrasto con l’età adulta, sottolineandone le carenze, dedicando sì molta attenzione alle sue potenzialità, ma rischiando di sottovalutarne le capacità attuali. Tornano a ripresentarsi, sotto forme sempre nuove, le eredità di quel modello tradizionale che espropria l’infanzia della sua identità e la sostituisce con proiezioni adulte (Becchi e Julià, 1996), sebbene articolate in discorsi che apparentemente paiono ispirati al buon senso: il bambino, la bambina sono “ancora troppo piccoli per…”. La libertà viene affermata come prerogativa adulta e l’infanzia come condizione esistenziale che temporaneamente la tecipazione, intesa come libertà che si realizza nei contesti sociali, richiede competenze che possono essere acquisite solo con l’età e con l’esperienza. Sono gli stessi adulti a stabilire la durata di tale esclusione, che, solitamente, viene denominata con l’espressione “minore età”, una formula eloquente e per nulla neutra. Dunque, poste queste pregiudiziali, bambini e bambine possono senz’altro essere i cittadini di domani, ma non di oggi: lo diventeranno quando smetteranno di essere bambini e bambine, dei soggetti incompiuti. Si ripropone il pregiudizio di sempre, secondo il quale l’infanzia deve negare sé stessa per arrivare a pienezza di vita e guadagnare la propria dignità. Il primo passo per provare a smantellare il pregiudizio dell’incompiutezza sarà quello di andare oltre l’idea di una debolezza dell’infanzia e concepire in altri termini il significato stesso della protezione. Un soggetto è definito “debole” in base a un atto di forza. Questa dinamica conduce verso la protezione intesa come tutela del più forte nei confronti del più debole. È un’ottica che l’Ottocento ha impresso in forma indelebile nell’immaginario adulto e la Dichiarazione di Ginevra ne è ancora nel 1924 il manifesto più chiaro: l’infanzia va protetta perché da sola non basta a sé stessa. Anche l’educazione, assunta in questa ottica, si fa tutela e l’adulto educatore il suo tutore: per il bene dei bambini e delle bambine, l’educazione è farsi le ossa per domani, per diventare con sforzo e sacrificio ciò che ancora non si è. Andare oltre questa rappresentazione è possibile quando si supera la concezione dell’infanzia debole, riconoscendone piuttosto la vulnerabilità.

La debolezza è una caratteristica che, una volta attribuita a un soggetto, ne diventa una qualità costituiva, essenziale, in atto. La vulnerabilità, invece, non stigmatizza il soggetto, bensì ne mette in evidenza una fragilità solo potenziale: essere vulnerabili non è una condanna all’inferiorità, alla subalternità, alla dipendenza, come essere deboli: è un attributo che, a certe condizioni, scompare. Nella relazione con l’infanzia vulnerabile, la protezione cessa di essere tutela e diventa piuttosto responsabilità. Il ribaltamento della relazione è totale: se il forte è tanto forte da tenere nelle proprie mani la vita stessa del più debole, quando ne scopra la vulnerabilità allora capirà di doverlo proteggere anche dalla propria forza.