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L’APPROFONDIMENTO
Competenze relazionali, crescita emotiva e cambiamenti sociali
Traiettorie per lo 0-6
di Cinzia D’Alessandro, John Bernard Wilson e Vanessa UgoliniCinzia D’Alessandro
Responsabile educativa Becoming Education
John Bernard Wilson e Vanessa Ugolini
Insegnanti, scuola dell’infanzia “Locomotiva di Momo”, Milano
Abstract
L’articolo racconta le scelte fat- te dal team della scuola dell’in- fanzia per favorire lo sviluppo di competenze emotive, affettive e sessuali. Il focus è sull’approc- cio relazionale come facilitatore della pratica riflessiva degli inse-gnanti, del dialogo tra questi e i genitori, della promozione della autodeterminazione delle bam- bine e dei bambini.
Parole chiave
Sviluppo sessuale, alfabetizzazione emotiva, pratica riflessiva, pedagogia delle relazioni, tutoring, parità di genere, uguaglianza, dialogo scuola genitori
Contatti
cinzia@becoming-education.com
DA DOVE PARTIAMO
L’articolo presenta una riflessio- ne, come équipe del nido-scuola “Locomotiva di Momo”, sulle scel- te operate in tema di educazione al genere, all’affettività e alla cor- poreità, e sulla coerenza fattiva del progetto educativo rispetto all’idea di bambina e bambino che ci proponiamo di sostenere, libera da stereotipi e regiudizi, lontana dall’omologazione, ade-rente al modello del bambino co- struttore della propria identità a partire dalle relazioni sociali. Proprio in virtù di questa scelta siamo consapevoli di quanto sia “necessario avere uno sguardo critico su una pluralità di ele- menti che possono fungere da tassello delle costruzioni culturali dei bambini: dal comportamen- to degli adulti significativi, al lin-guaggio, ai libri, ai mass media…” (Ghigi, 2022, p. 46).
Non ci siamo mai occupati in modo specifico di educazione al genere e alla sessualità, nel senso che non ne abbiamo fatto finora oggetto di un progetto dedicato; abbiamo invece investito pensieri e cura per far sì che l’attenzione a questi temi abbracciasse la quotidianità del nostro agire educativo, consapevoli di avere come destinatari sia i bambini sia i genitori. La cornice teorica del socio-costruttivismo ci ha orientato a costruire gli spazi del nido-scuola come un’officina di materiali e strumenti accessibili a tutte le ore e da tutti i bambini, seguendo regole condivise, dove ogni proposta ha pari dignità. Contesti accattivanti invitano bambine e bambini a esplorazioni scientifiche; ampie aree sono dedicate al costruire con materiali informali, il gioco simbolico esce dalla rigidità dei contesti classici ed entra nel fare dei bambini, sia dentro sia fuori, all’aperto; ugualmente, i materiali dei linguaggi creativi sono aperti all’utilizzo che i bambini necessitano per il loro conoscere. Soprattutto, gli ambienti sono padroneggiati dalle bambine e dai bambini e, in base ai report ricavati dalle nostre osservazioni, utilizzati in modo paritario, senza preferenze dovute al genere.
“Quando sono nato, tutto stava per cominciare. Quando sono nato, non sapevo quasi niente. Ma adesso qualcosa ho imparato. C’è un intero mondo da scoprire, milioni e milioni di cose e di posti che le mie mani non hanno ancora toccato. Milioni e milioni di risposte nascoste.” (Minhos Martins, Matoso, 2009)
All’apertura della scuola dell’in-fanzia, nel 2013, diversi genitori in visita informativa hanno espresso perplessità sulla scelta dei bagni in comune e delle sezioni miste da 3 a 6 anni; la nudità condivisa appariva pericolosa, soprattutto nel confronto tra più grandi e più piccoli. Un lungo lavoro di studio e confronto ci ha portato a con-fermare che potersi osservare nei momenti di igiene sarebbe stata un’opportunità di crescere in modo sereno, di imparare a conoscersi, di avere rispetto del proprio corpo e di quello altrui, nonché un aiuto per la conquista di maggiori autonomie.
La prospettiva relazionale, l’in-tenzione di costruire alleanze con i genitori, la nostra compe-tenza specifica nel dialogo con le famiglie1, ci hanno indotti a condividere, motivare e dare va-lore anche a queste scelte, in di-verse occasioni, sia di gruppo sia nei colloqui individuali.
È importante, in questo lavo-ro di costruzione di un dialogo con i genitori, aver preso con-sapevolezza anche delle nostre fatiche sul tema. Una recente équipe della scuola d’infanzia ha consentito agli insegnanti di palesare il disagio rispetto a una situazione verificatasi in sezione tra bambini di 5 anni, laddove tre bambini hanno verbalizzato di essersi “ciucciati il pene” a vi-cenda. Il vissuto personale degli adulti, la propria storia di edu-cazione sessuale, innescano un sentire irrazionale e aprono la porta a paure, al sospetto che i bambini possano aver subito o visto qualcosa che li abbia tur-bati, fuori dalla scuola. È stato necessario il confronto tra col-leghi e con la pedagogista, per ritrovare una postura che con-sentisse di stare in ascolto e di ricollocare i giochi sessuali dei bambini nella sfera delle scoper-te infantili e per sostenere le pre-occupazioni dei genitori.
Nell’affrontare il comportamen-to sessuale di bambini e ragaz-zi, è importante tenere presente che la loro sessualità è diversa da quella degli adulti e questi ultimi non dovrebbero prende-re in esame il comportamento sessuale di bambini e ragazzi dal proprio punto di vista adulto (OMS, BZgA, p. 22).
Un bambino non pensa del pro-prio corpo o dell’essere nudo con un altro bambino nel modo in cui pensano gli adulti. Il bisogno di identificarsi fornisce ai bambini i gesti, i sentimenti, le difese e l’immagine di sé che li aiutano a mettere in chiaro la propria ses-sualità. Le bambine e i bambini imitano comportamenti sia ma-schili sia femminili (Brazelton, pp. 465-467)2.
L’équipe, al cui interno gli scambi tra gli insegnanti sono partico-larmente fitti, in quell’occasione ha fatto emergere una criticità nel nostro gruppo di lavoro, la reticenza a coinvolgere l’inse-gnante di genere maschile nei colloqui con i genitori relativi ai temi della masturbazione e delle esplorazioni sessuali. È come se ci fosse una regola implicita per cui si preferisce che, in quei casi specifici, gli interlocutori dei ge-nitori siano le colleghe femmine. Siamo state consapevoli della necessità di lavorare per abbat-tere questo pregiudizio, soste-nendo il collega nelle occasioni in cui i genitori hanno fatto fatica ad accettarne le competenze di cura e a dargliene piena delega. Nei primi anni di apertura della scuola dell’infanzia è stato mol-to chiaro quanto la posizione dell’insegnante maschio, John, fosse in un certo senso bipolare: un’eccellenza perché portatore di una genetica e di un fare maschi-le, da tenere però lontano dalle pratiche di cura e di affettività, per esempio in occasione del-le tristezze e degli sconforti dei bambini. Tantomeno era gradito che fosse lui ad accompagnare le bambine in bagno, soprattutto a prendersi cura della loro igiene intima. Il cammino di accettazio-ne è stato lungo e si sono resi necessari molti interventi peda-gogici, sia a supporto del gruppo di lavoro, sia delle famiglie. Siamo certi che l’investimento fatto allo-ra abbia contribuito a costruire un’idea di scuola che riconosce anche alle persone di genere ma-schile il diritto a essere capaci di affetto, emozioni e cure.
UN QUESTIONARIO PER IL GRUPPO DI LAVORO SUGLI STEREOTIPI DI GENERE
In occasione della scrittura di questo articolo, è stato sommini-strato un Questionario1 al gruppo di lavoro, mirato a indagare la percezione degli stereotipi di genere nel nido-scuola. Riflettere in modo approfondito e condivi-so su questa specifica tematica ha fatto emergere con chiarezza il bisogno di educatrici e inse-gnanti di diventare più compe-tenti sui temi dello sviluppo della sessualità, aprendo la strada a future formazioni.
Su un totale di 20 persone, di cui 2 maschi entrambi insegnanti nella scuola dell’infanzia, la quasi totalità si è detta assolutamente favorevole alla presenza, ipote-tica, di figure maschili anche nel team del nido, anzi questo è stato indicato come punto di potenzia-le valore. Una sola persona ha messo in dubbio l’idoneità ai gesti di cura per i più piccoli, ritenendo indispensabile la figura femminile perché rimanda al materno.
Interessante è la diversa perce-zione portata dalle insegnanti e dagli insegnanti rispetto alle do-mande riguardanti gli stereotipi di genere. Gli insegnanti dichiara-no di essere sollecitati dalle colle-ghe a intervenire nei confronti dei bambini in casi in cui serva “una voce maschile” e di essere cercati per compiti in cui sia necessaria la forza fisica. Le colleghe hanno risposto in modo completamente diverso, non riconoscendo que-ste richieste da parte loro.
Rispetto invece alla lettura degli ambienti del nido-scuola, la to-talità delle educatrici e degli in-segnanti ritiene che siano privi di connotazioni di genere.
L’ESEMPIO DEGLI ADULTI E LA FORZA DELLA COMUNITÀ EDUCANTE
Nel progetto educativo, gli adulti vengono sollecitati a incarnare i comportamenti verso cui orien-tano i bambini, a essere esempio condividendo l’autentica bontà educativa di ciò che si dice, si fa, si è, consapevoli che nell’infanzia l’incontro con dei buoni adulti fuo-ri dalla famiglia è profondamen-te formativo, a maggior ragione con un sistema di buoni adulti che può, nella sua complessità, divenire un modello positivo, ca-pace di promuovere l’inclusione e l’uguaglianza di genere.
Gli insegnanti parlano un lin-guaggio corporeo e verbale ricco di contenuti emotivi e af-fettivi, esercitando nei confronti dei bambini e anche dei colleghi una presenza in cui i sentimenti sono presenti, necessari e chiari. I bambini, anche dopo i 4 anni, sono invitati a chiedere e rice-vere “coccole”, a sentire che la loro piccola persona può trovare conforto sedendosi in braccio o ricevendo l’abbraccio di un adul-to. Albi come Guess how much I love you, presenti e letti nelle due lingue principali del nido-scuola, italiano e inglese, collocano il lin-guaggio quotidiano in un conte-sto spendibile su più piani, dentro e fuori l’immaginario e la vita re-ale, contribuendo a dare forza a un paradigma relazionale dove “ti voglio bene” è una locuzione che rende migliore il tempo dei bambini e quello degli adulti.
L’educazione all’affettività e al rispetto è un percorso che inizia dal nido d’infanzia e che riguar-da ogni aspetto della relazio-ne tra gli adulti e i bambini e il modo di far crescere i bambini tra loro, condividendo anche con i genitori l’enorme valore del lin-guaggio nella costruzione della competenza emotiva.
Ne sono esempio l’invito alle mamme e ai papà alla comuni-cazione trasparente delle emo-zioni durante gli ambientamenti, il dare un nome ai sentimenti che i bambini esprimono nei loro comportamenti, il dare fiducia alle competenze nella risoluzio-ne autonoma dei conflitti, invi-tando gli adulti ad astenersi da giudizi e da temibili attribuzioni di etichette.
È un modo sociale di abitare le emozioni quello che si offre alle bambine e ai bambini laddove li si accompagna a vivere, in modo quotidiano, gli affetti e i tanti modi che gli adulti hanno per dire
“ti voglio bene, mi sei mancata/o, faccio fatica a salutarti, sapere che tu sei a scuola mi aiuta ad af-frontare le mie fatiche”.
Gli abbracci e gli occhi lucidi dei papà, le parole degli insegnanti che leggono ai bambini i com-portamenti dei genitori dando una connotazione emotiva, co-struiscono un alfabeto di sen-timenti molto ampio, fatto di esempi vissuti attraverso le vite degli altri, in un intreccio costan-te con la propria.
RICONOSCERE CHE I BAMBINI SONO PERSONE CHE HANNO DIRITTO A UNA BUONA EDUCAZIONE AFFETTIVO-SESSUALE
La relazione che i bambini vivono dentro la scuola, il rapporto con gli adulti, basato sul rispetto del-le loro opinioni e l’interesse per ciò che hanno da dire, l’assenza di giudizi di valore rispetto alla loro persona negli episodi che li vedono protagonisti di compor-tamenti socialmente scorretti, portano i bambini a poter rac-contare ed esprimere malesse-re su ciò che stona nel gioco trapari. I bambini si rivolgono agli insegnanti con fiducia quando non trovano una soluzione da sé o nel confronto con i pari su questioni che “bruciano dentro”. Solitamente il tema diventa “cal-do” grazie ai giochi dei bambini di 4 e 5 anni, un’età in cui la scoper-ta del proprio corpo si arricchisce della possibilità di sperimentare un gioco di ruolo e quindi di vi-vere la relazione con i corpi degli altri anche in chiave sessuale e in modo interessato a capire i mi-steri della riproduzione.
In questi giochi entrano anche informazioni ricevute da terzi, fratelli e sorelle maggiori, epi-sodi della vita intima dei geni-tori, ignari di essere stati visti, così come immagini provenienti da video sfuggiti all’occhio vigi-le dell’adulto. Può accadere che ci siano bambine e bambini che percepiscono disagio e si sot-traggano al gioco, decidendo di rivolgersi agli insegnanti.
Sono queste occasioni in cui l’adulto può parlare ai bambini dei concetti di “intimità”, “limite”, “rispetto”, dire di no, riferendosi alla dimensione della sessualità. Gli accadimenti tra bambini sono sempre superabili e formativi, se le sofferenze del momento sono accolte dagli adulti, e diventano occasione per fare esperienza di sensazioni negative e spiacevoli da saper riconoscere.
Uno degli obiettivi fondamentali della scuola è mettere i bambini in condizione di leggere cosa è o non è buono per sé stessi in tutte le sfere della persona, compresa quella sessuale, sapersi appunto autoaffermare.
In questo senso, abbiamo fatto nostre le tre regole che l’OMS suggerisce nell’educazione ses-suale dell’infanzia, il cosiddetto modello dei tre passi, insegnan-do ai bambini “il dire di no, anda-re via, rivolgersi a un adulto”.
Ancora una volta, il diritto alla parola, alle parole, è coltivato dagli insegnanti anche nelle si-tuazioni che riguardano la ma-turazione della competenza ses-suale. La nostra scelta è infatti di chiamare gli organi genitali, nei dialoghi con i bambini, per nome, cioè “vagina”, “pene” e “ano”.
Utilizzare un linguaggio scienti-fico aiuta i bambini a costruirsi un’idea sana del rapporto con il corpo e con la sessualità, vice-versa osserviamo nei dialoghi tra bambini quanto i vezzeggia-tivi delle parti intime diano spa-zio e occasione a imbarazzi, pro-vocando risatine e prese in giro. Chiamare le cose con il nome che hanno è un segno di rispetto della dignità dei bambini, che ne riconoscono il valore e lo restitui-scono con ironia, divenendo per-sino capaci di ridere sulla simbo-logia del pene durante la lettura di una storia con il Kamishibai (Il signor formica, 2009).
TUTORING, IL MODELLO DI TRASMISSIONE DELLE RELAZIONI
La figura del tutor è un progetto importante, riguarda i bambi-ni del secondo e terzo anno di scuola d’infanzia svolto nei con-fronti dei piccoli del primo anno.
È una proposta a libera adesio-ne e la scelta avviene in assem-blea nei primi giorni del nuovo anno scolastico. Il tutor si ren-de disponibile in ogni momento della giornata e accompagna il “proprio” piccolo a conoscere l’uso dei materiali, le regole della scuola. Il tutoring, nato per vivere in modo consapevole e simboli-co “il divenire grandi”, è un’op-portunità potente per l’esercizio di gesti di cura e affetto. Il tutor fa da aiutante in bagno, chiama gli insegnanti in caso di bisogno, si offre anche per il momento della nanna ed è proprio in que-sti gesti quotidiani di attenzione degli uni verso gli altri che crediamo si realizzi la possibilità per le bambine e i bambini di stare lontani dagli stereotipi culturali per i quali la cura apparterreb-be alle sole femmine. Del resto, la scelta di accogliere le mamme e i papà in sezione costruisce a sua volta modelli di apprendi-mento e di superamento dello stereotipo di genere.
I bambini osservano e imparano dagli adulti quanto gesti, mimica e parole siano utilizzati da parte delle madri e dei padri che, con stili diversi, parlano un linguag-gio socialmente connotato. In quelle prime ore della giornata, così dense a ogni saluto, l’ab-braccio e il “ti voglio bene” che ogni genitore pronuncia al pro-prio figlio, davanti a tutti, hanno valore, e lo stesso vale per le lacrime commosse di un adulto al primo distacco, che non tra-smettono solo un messaggio emotivo ma legittimano il lascia-re andare delle emozioni in un contesto sociale.
Il tutoring è l’occasione per i bambini grandi di sperimentare, in situazioni di vita reale, quella dimensione affettivo-simbolica a cui si allenano nel gioco di ruolo.
Èla prova generale di un debut-to sociale, quello in cui bambine e bambini sono capaci di avere cura dell’altro in modo empatico, attori inconsapevoli di un cam-biamento anche sociale verso il contrasto della disuguaglianza di genere che inizia proprio gio-cando il gioco di tutte le parti e standoci bene dentro.
SPAZI E MATERIALI
I nostri spazi suggeriscono la po-tenziale attivazione di chiunque e non contengono classificazioni riconducibili a stereotipi di ge-nere, non ci sono colori, giochi o cose da fare riservate ai soli ma-schi e/o alle sole femmine.
I simboli di riconoscimento dei luoghi personali (armadietti, ap-pendini, caselle) sono esenti da connotazioni di genere, come anche gli indumenti per le at-tività in outdoor, le stoviglie del nido e della scuola d’infanzia, di colore bianco e senza stampe stereotipate.
Ci sentiamo di proporre che questo linguaggio parlato dagli oggetti orienti la costruzione di un’immagine di sé che peraltro i bambini restituiscono laddove viene chiesto di portare da casa oggetti personali: per esempio, le borracce dell’acqua molto ra-ramente sono oggetti connotati al femminile o maschile e hanno un grande valore per ogni bam-bina e bambino, poiché sono anche il simbolo della loro ade-sione ai temi della sostenibilità ambientale. Ci pare che le bor-racce possano raccontare bene come i bambini della nostra scuola abbiano interiorizzato un rapporto con le cose non media-to dalla cultura stereotipata, so- cialmente prevalente anche nel commercio di questi oggetti. Per concludere, condividiamo una domanda che ci interessa indagare: quanto gli spazi con-tribuiscono a sostenere un’edu-cazione sessuale libera da stere-otipi e da vergogna e a costruire esperienze positive?
Abbiamo osservato che la mag-gioranza dei giochi di esplora-zione corporea avviene in tane morbide, costruite dai bambini a inizio anno; è nella morbidez-za di cuscini e materassi, nella tranquillità di un contesto acco-gliente che i bambini riconosco-no il luogo adatto in cui scoprirsi, mettersi a nudo e conoscersi. Non sentono il bisogno di na-scondersi dalla vista degli adulti, ma riconoscono il piacere di un luogo protetto. Ognuno di noi adulti ha ricordi personali legati all’esplorazione corporea in luo-ghi angusti, purché nascosti agli adulti, perché timorosi del giudi- zio che ne sarebbe derivato se ci avessero scoperti.
Anche l’ambiente pare svolgere una funzione educativa, crean-do le condizioni perché i bam-bini sperimentino che l’intimità è ben diversa dalla clandestinità e che un luogo intimo ben rappre-senta un’esperienza collegata a sensazioni di piacere, da vivere senza nascondersi e senza ver-gogna, anzi giocando e gioendo.
1 Cinzia D’Alessandro e Giovanna Am-brosone sono operatrici Touchpoint (marchio registrato), un modello di os-servazione del comportamento infantile che nel dialogo con la famiglia aiuta a valorizzare la competenza dei genitori.
2 In più parti del suo manuale, Brazelton sottolinea quanto gli anni dell’infanzia siano caratterizzati da desiderio di sco-perta del proprio corpo e dalla ricerca di soddisfazione e piacere, soprattutto a partire dalla dismissione del pannoli-no e quindi dal governo della zona ge-nitale. In questo periodo i bambini, che sono all’ultimo anno di nido o al primo di scuola dell’infanzia, sono soliti esplo-rare i propri e altrui genitali, così come accade che si masturbino in pubblico.
3 Il questionario può essere richiesto per essere visionato al seguente indi-rizzo mail: cinzia@becoming-educa-tion.com.
BIBLIOGRAFIA
Brazelton B., Sparrow J., Il bambino da 3 a 6 anni, Milano, Rizzoli, 2013. Demozzi S. (a cura. di), Oltre gli stere-otipi, promuovere l’educazione al ge-nere nell’infanzia, Zeroseiup, Bergamo, 2023.
Ghigi R., Fare la differenza. Educazione di genere dalla prima infanzia all’età adulta, Bologna, Il Mulino, 2022.
Mc Bratney S., Guess how much I love you, Somerville, Candlewick Press, 2008. Minhos Martins I., Matoso M., Quando sono nato, Milano, Topipittori, 2009.
OMS, BZgA, Standard per l’educazione sessuale in Europa, 2012.
Panero R., Gambaro S., Racca P., Il si-gnor formica, Mantova, Artebambini, 2009.
Vecchini S., Una frescura al centro del petto. L’albo illustrato nella crescita e nella vita interiore dei bambini, Milano, Topipittori, 2019.