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Sviluppare le funzioni
esecutive attraverso il gioco
Sostenere i bambini e le bambine nello sviluppo delle funzioni esecutive a partire dal nido d’infanzia
Caterina Bembich
Professoressa associata in pedagogia sperimentale, Dipartimento di Studi Umanistici, Università degli studi di Trieste
Annamaria Mattioni
Educatrice, nido Casetta a Colori, Caritas dell’Arcidiocesi di Udine
Abstract
Il contributo riflette sulle funzioni esecutive, considerate competenze fondamentali per lo sviluppo dei processi di autoregolazione delle azioni e dei processi di pensiero, svolgendo un ruolo cruciale nell’acquisizione di capacità cognitive complesse, quali la riflessione, il ragionamento e il problem solving.
Nella prima infanzia incomincia lo sviluppo di queste competenze: un complesso insieme di abilità tra cui si trovano la memoria di lavoro, la flessibilità cognitiva, il controllo dell’inibizione e il mantenimento dell’attenzione. Attraverso l’esplorazione ludica, bambine e bambini sviluppano le competenze motorie e linguistiche, e affinano le loro capacità di pianificazione, di controllo dell’impulso, di flessibilità cognitiva, per avviare una miglior comprensione del mondo che li circonda.
Parole chiave
Funzioni esecutive, gioco,
prima infanzia,
prospettiva socio-costruttivista,
autoregolazione
Contatti
annamari.mattioni@gmail.com
cbembich@units.it
INTRODUZIONE
Le funzioni esecutive sono considerate competenze fondamentali per lo sviluppo dei processi di autoregolazione nella prima infanzia, poiché svolgono un ruolo cruciale nell’acquisizione di capacità cognitive complesse tra cui la riflessione, il ragionamento e il problem solving. La prima infanzia rappresenta, dunque, una fase fondamentale per lo sviluppo iniziale di queste competenze considerate un insieme complesso di abilità che comprende la memoria di lavoro, la flessibilità cognitiva, il controllo dell’inibizione e il mantenimento dell’attenzione (Bascandziev et al., 2016; Thompson e Steinbeis, 2020).
I contesti educativi dovrebbero sostenere i bambini e le bambine nel progressivo sviluppo delle funzioni esecutive, fin dai primi anni di vita, a partire dal nido d’infanzia. Attraverso l’esplorazione ludica, i bambini e le bambine non solo sviluppano competenze motorie e linguistiche, ma affinano anche le loro capacità di pianificazione, di controllo dell’impulso e la flessibilità cognitiva, elementi essenziali per la costruzione di una comprensione più profonda del mondo che li circonda e per il successivo sviluppo del pensiero complesso.
FUNZIONI ESECUTIVE IN ETÀ PRESCOLARE
Le funzioni esecutive comprendono un articolato sistema di abilità cognitive che contribuiscono alla regolazione delle azioni e dei processi di pensiero. Tra queste si possono individuare:
• la memoria di lavoro – per trattenere temporaneamente informazioni rilevanti mentre vengono svolte attività cognitive complesse;
• la flessibilità cognitiva – permette di filtrare le diverse informazioni e adattare il comportamento e il pensiero alle situazioni;
• l’attenzione sostenuta – per mantenere l’attenzione su un compito per tutto il tempo necessario alla sua completa esecuzione;
• il controllo inibitorio – per permette di interrompere, modificare o ritardare una risposta in base alla situazione contestuale.
Le funzioni esecutive sono delle capacità insite negli esseri umani, non sono innate ma si sviluppano nel corso della vita (Fabbro, 2012) progressivamente attraverso le esperienze quotidiane e di gioco a cui partecipano nei diversi contesti sociali, attraverso l’interazione con i pari e gli adulti di riferimento.
Il concetto di perezhivanie, introdotto da Vygotskij (1997), può essere tradotto come esperienza vissuta e offre una chiave di lettura per comprendere in che modo le interazioni con l’ambiente e con gli altri contribuiscano allo sviluppo delle competenze cognitive ed emotive fin dai primi anni di vita. In particolare, permette di sottolineare l’indissolubile unità tra le caratteristiche personali e quelle ambientali. Come sottolinea Vygotskij (ivi), sono due gli elementi chiave da considerare:
• il ruolo attivo del/la bambino/a, che come partecipante attivo nel gioco, interpreta, percepisce, comprende e reagisce in modo unico e individuale a ciascuna situazione che si crea;
• l’ambiente, le preziose opportunità che, colte dal/la bambino/a, lo influenzano e gli permettono lo sviluppo delle funzioni esecutive.
I bambini e le bambine fanno esperienze della medesima situazione in modi diversi e questo dipende dalla disponibilità e da come essi percepiscono l’opportunità derivante dalla realtà esterna. In altre parole, ogni bambino/a svolge diversi ruoli, interpreta la realtà ed è influenzato/a emotivamente dalla stessa situazione in modalità differenti.
Il nido d’infanzia rappresenta il primo ambito extrafamiliare nel quale i bambini e le bambine entrano attivamente a far parte, e nel quale possono sperimentare attività e situazioni di gioco coinvolgenti e significative. Le ricerche dimostrano come sport, danza e attività progettate dall’adulto permettono uno sviluppo significativo positivo sulla memoria di lavoro, sulla flessibilità cognitiva e sul controllo dell’inibizione (Diamond et al., 2007, Diamond e Ling, 2016). Il gioco in età prescolare, quindi, è terreno fertile per lo sviluppo e la crescita delle funzioni esecutive.
Numerosi studi evidenziano come il potenziamento delle funzioni esecutive nei bambini e nelle bambine in età prescolare incide positivamente sull’acquisizione di competenze pre-scolastiche fondamentali per l’apprendimento e per il successivo percorso scolastico (Blakey e Carroll, 2015; Fitzpatrick et al., 2014; Raver et al., 2011; Sasser, Bierman e Heinrichs, 2015). I benefici sembrano particolarmente rilevanti per i bambini e le bambine provenienti da contesti socio-economici svantaggiati: il livello di sviluppo delle funzioni esecutive risulta infatti essere strettamente correlato con i risultati scolastici successivi (Walker et al., 2019). Di contro si evidenzia come i bambini e le bambine con competenze esecutive limitate siano maggiormente esposti al rischio di difficoltà scolastiche (Doebel, 2020). Queste ricerche mettono in luce l’importanza di un lavoro educativo precoce, come fattore di protezione e prevenzione dell’insuccesso scolastico.
IL GIOCO NELLO SVILUPPO DELLE FUNZIONI ESECUTIVE
I bambini e le bambine possono avvalersi del gioco per divertirsi, per ricreare delle situazioni e allo stesso tempo per sviluppare specifiche abilità. In particolare, creando un ambiente sereno e accogliente nel quale si sentano sicuri e liberi di esplorare, i bambini possono, giocando, attivare e sviluppare le funzioni esecutive. Ad esempio, l’attesa del proprio turno, il rispetto delle regole, la modifica della situazione o l’imprevisto inserito nella storia sono tutte situazioni che richiedono al bambino/a competenze di autoregolazione.
Fleer (2011) individua tre piani interconnessi tra di loro all’interno del gioco: il piano della realtà, il piano dell’immaginazione e il piano concettuale.
Il primo piano permette al bambino di usare oggetti e strumenti, e di applicare le regole e i ruoli che sono presenti nel contesto. Attraverso l’immaginazione, il bambino prende le distanze dalla realtà circostante verso forme di pensiero complesse che gli permettono di astrarre un concetto specifico, quindi entrando nel gioco utilizza oggetti reali ai quali attribuisce nuovi significati e rappresenta situazioni relative alla realtà in maniera immaginaria. Grazie all’immaginazione, ovvero focalizzando e concentrando la propria attenzione sugli elementi esterni, i bambini pensano e costruiscono significati. Mentre nel gioco di realtà i bambini mettono in atto le regole e indagano in relazione a quell’oggetto e alla sua funzione reale, nel gioco immaginativo sperimentano attribuendo nuovi significati agli oggetti presenti nella realtà, discostandosi dal loro utilizzo comune.
Nell’ultimo piano, quello concettuale, i bambini e le bambine collegano il concreto e l’astratto, sviluppando una conoscenza di tipo concettuale.
Le situazioni di gioco immaginario, in cui i bambini empatizzano con i personaggi, osservano, agiscono facendo esperienza, costruiscono un significato della realtà immaginando situazioni nuove, attivano processi cognitivi complessi che consentono ai bambini e alle bambine di sviluppare le funzioni esecutive (Veresov et al., 2021; Vygotskij, 2004; Vasc e Lillard, 2020). Nella situazione immaginaria, dividono i ruoli prima di cominciare, mettono in campo le regole e i compiti in relazione ad esso. I bambini e le bambine nel gioco non si sentono obbligati, ma sono liberi di entrare all’interno del gioco, di assumere un ruolo e intenzionalmente parteciparvi, motivati dal naturale desiderio di giocare (Veresov et al., 2021).
Attraverso le situazioni di gioco, dunque, i bambini allenano spontaneamente le funzioni esecutive:
• la memoria di lavoro permette di tenere a mente le regole relative a un determinato ruolo, focalizzarsi sul significato che acquisiscono gli oggetti e lo spazio dedicato al gioco; • il controllo dell’inibizione garantisce che vengano trattenute le azioni impulsive in favore delle risposte volontarie e coerenti con il ruolo; • la flessibilità cognitiva permette di passare dalla situazione reale a quella immaginaria.
L’adulto a fianco a loro risulta indispensabile in quanto è portatore della cultura del luogo da cui i bambini devono trarre le informazioni e svilupparsi in relazione ad essa. In aggiunta, l’adulto è il facilitatore del gioco, attraverso strategie di scaffolding ne supporta l’attività dando indicazioni, suggerimenti e introducendo anche elementi problematici (Fleer et al., 2017).
GIOCO E SVILUPPO CONCETTUALE
Il gioco rappresenta per bambini e bambine un’esperienza di vitale importanza in quanto permette di connettere il piano concreto della realtà con quello rappresentativo-concettuale sviluppando l’immaginazione e altre funzioni collegate; il gioco è un’esperienza vissuta emotivamente che funge da base per esplorare nuovi significati e sviluppare le funzioni esecutive.
Nella prospettiva socio-costruttivista, sviluppata a partire dalle ricerche di Jerome Bruner (2001), i bambini e le bambine apprendono attraverso la partecipazione attiva a contesti all’interno dei quali gli oggetti con cui interagiscono assumono significati simbolici, trasformandosi dentro a un quadro di pensiero diverso. Questo permette di sviluppare le funzioni esecutive e di incentivare quelle capacità superiori che portano, grazie all’attenzione condivisa, a comprendere il punto di vista dell’altro e sviluppare capacità di pensiero complesse, fondamentali per la crescita cognitiva ed emotiva.
L’educazione, in questo senso, viene intesa come un processo che favorisce lo sviluppo delle potenzialità individuali attraverso l’uso dei sistemi simbolici, strumenti essenziali per esprimersi e interpretare la realtà. I 2 e i 3 anni di vita del bambino e della bambina sono le età più sensibili, migliori, sulle quali lavorare per favorirne un maggiore sviluppo di queste competenze (Thompson e Steinbeis, 2020).
Fleer (2011) afferma come i programmi educativi dovrebbero stimolare il gioco concettuale che permette ai bambini e alle bambine di attribuire significati diversi agli oggetti presenti all’interno della realtà grazie all’immaginazione, dunque riuscire a passare dal concreto all’astratto nel gioco acquisendo nuove capacità e sviluppando diverse competenze, tra cui le funzioni esecutive. Il ruolo dell’adulto è vitale (Fleer et al., 2020a): l’adulto guida il gioco del bambino per stimolarlo continuamente ad acquisire conoscenze in relazione alle attività e agli oggetti presenti nella realtà esterna. Sul piano concettuale, infatti, i bambini e le bambine possono arrivare, passando per l’immaginazione e quindi per l’astrazione degli elementi, a crearsi un modello teorico partendo dall’esplorazione della realtà circostante. L’immaginazione, quindi, diventa il ponte nella relazione tra l’oggetto e il significato all’interno del gioco (Fleer, 2011). Grazie a questo tipo di gioco i bambini possono, divertendosi, sviluppare tutte le funzioni esecutive.
PROGETTAZIONE DI ATTIVITÀ EDUCATIVE E RUOLO DELL’EDUCATORE
Per progettare attività efficaci per il potenziamento delle funzioni esecutive nei bambini, è fondamentale integrare il gioco simbolico e narrativo, utilizzando storie o scenari immaginari che rendano l’esperienza coinvolgente e significativa e progettare le attività partendo dagli interessi dei bambini e delle bambine (Etokabeka, 2024; Fleer et al., 2020a).
In particolare, le educatrici possono individuare una storia – o un libro – che sia collegata al mondo sociale e culturale in cui i bambini fanno esperienza, in modo che possano riconoscervi degli elementi di familiarità. Attraverso la drammatizzazione e l’interpretazione di personaggi, i bambini e le bambine possono esplorare nuove situazioni e sviluppare abilità cognitive. Come affermava Vygotskij (1994), l’apprendimento è il risultato del coinvolgimento attivo con l’ambiente attraverso le esperienze sociali. Il contesto culturale e sociale dà forma alle interazioni tra gli educatori, gli alunni, le funzioni esecutive e il gioco (Etokabeka, 2024).
Come riportato in diverse ricerche (Veresov et al., 2021, Etokabeka, 2024, Fleer et al., 2020a), lo sviluppo delle funzioni esecutive è particolarmente sostenuto nei contesti di gioco in cui i bambini e le bambine hanno la possibilità di sperimentare e gestire l’attività di gioco, ma sono guidati e supportati dall’adulto:
• memoria di lavoro – l’adulto aiuta i bambini e le bambine a mantenere a mente informazioni rilevanti per il gioco, come la sequenza degli eventi, i ruoli dei partecipanti e le regole stabilite. Incoraggia i bambini a rielaborare e integrare nuovi elementi narrativi senza perdere il filo della storia, sostenendo così la loro capacità di organizzare e aggiornare le informazioni necessarie per proseguire nel gioco in modo coerente.
• Controllo inibitorio – l’adulto guida i bambini e le bambine nel gestire il proprio comportamento in relazione alle regole e ai ruoli assegnati. Aiuta a rispettare i turni, a mantenere l’attenzione sugli obiettivi della storia e a regolare le risposte impulsive. Inoltre, supporta i bambini nel controllo delle emozioni quando si trovano di fronte a frustrazioni o situazioni di conflitto, incoraggiandoli a riflettere prima di agire.
• Flessibilità cognitiva – l’adulto stimola la capacità di adattamento dei bambini, incoraggiandoli a modificare strategie, ruoli o prospettive quando la storia evolve o emergono imprevisti. Attraverso domande, suggerimenti e nuovi spunti narrativi, li aiuta a integrare cambiamenti senza perdere la coerenza del gioco, favorendo così un passaggio fluido tra idee diverse e un’interazione dinamica con gli altri partecipanti.
Le educatrici e gli educatori agiscono come guide e facilitatori, accompagnando il gioco: ad esempio, possono dare una visione più interessante e complessa della storia, aggiungendo elementi nuovi, possono mettere in atto determinate strategie e abilità per la pianificazione e l’organizzazione del gioco; intervengono nei momenti di difficoltà, indagando insieme le migliori alternative (Veresov et al., 2021). Quindi, in relazione a come evolve la storia, l’adulto cerca un elemento drammatico o problematico che permetta ai bambini di riflettere su soluzioni alternative, di immedesimarsi e di utilizzare le funzioni esecutive.
Nella tabella riportata qui accanto è fornito un esempio di attività ispirata a un racconto di fantasia (un libro sugli alieni), in cui il gioco simbolico e l’immaginazione guidano i bambini e le bambine in un percorso di esplorazione e riflessione. L’attività è pensata per stimolare in modo intenzionale e integrato le funzioni esecutive attraverso esperienze pratiche e situazioni di problem solving condiviso. Per ciascuna fase dell’attività vengono indicate le esperienze proposte ai bambini e le principali funzioni esecutive sollecitate (Fleer et al., 2020b).
CONCLUSIONI
La ricerca sulle funzioni esecutive nella prima infanzia evidenzia l’importanza di contesti educativi che favoriscano esperienze significative e coinvolgenti per lo sviluppo delle capacità di autoregolazione. Il gioco si configura uno strumento privilegiato per lo sviluppo delle funzioni esecutive favorendo autoregolazione, pianificazione e comprensione della realtà in una prospettiva socio-costruttivista.
Attraverso l’interazione con i pari e con gli adulti, i bambini sperimentano scenari che li aiutano a interiorizzare regole, a sviluppare capacità di pianificazione e a costruire una comprensione più profonda della realtà. L’approccio socio-costruttivista e il concetto di perezhivanie sottolineano il ruolo centrale dell’esperienza vissuta emotivamente, mostrando come lo sviluppo delle funzioni esecutive sia strettamente legato alla qualità delle interazioni sociali e alla guida offerta dagli educatori.
Per questo motivo, è fondamentale che le pratiche educative si orientino verso strategie pedagogiche intenzionali, capaci di integrare il gioco simbolico, la narrazione e la sperimentazione attiva, creando contesti di apprendimento che promuovano lo sviluppo delle funzioni esecutive. Un’educazione che valorizza il gioco non solo sostiene le competenze cognitive, ma rappresenta anche un fattore di protezione per il successo scolastico e il benessere complessivo del bambino.
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