Da anni l’Ufficio Studi e Inclusione dell’Ambito Territoriale del Verbano Cusio Ossola coltiva una visione della scuola centrata su bambini e bambine, alunni e studenti, con i loro bisogni unici e irripetibili. Questa visione inclusiva ci guida nel porre attenzione ai percorsi di crescita personali, animati dalla convinzione che il compito di chi educa sia proprio quello di favorire questo delicato processo. Come affermano D’Alonzo e Monauni questo si traduce in una “prospettiva metodologica di base capace di promuovere processi di apprendimento significativi per tutti gli allievi presenti in classe, volta a proporre attività educative didattiche mirate, progettate per soddisfare le esigenze dei singoli in un clima educativo in cui è consuetudine affrontare il lavoro didattico con modalità differenti” (D’Alonzo e Monauni, 2016, p. 47). Per concretizzare questa visione, riteniamo fondamentale fornire a ogni adulto che gravita attorno al mondo dell’educazione gli strumenti necessari per innescare e sostenere questo cambiamento. Sappiamo bene che il benessere dei discenti è strettamente legato al benessere degli adulti che li accompagnano, e che la complessità del ruolo educativo richiede confronto e condivisione continua. Proprio da questa consapevolezza nasce la progettazione di percorsi formativi, con una durata almeno triennale, dedicati a tutti gli ordini di scuola, a partire dall’infanzia. Questi percorsi, oltre a momenti di approfondimento teorico, prevedono preziosi tavoli di lavoro tra docenti, supportati da formatrici esperte nei processi educativi e di apprendimento1 . Questo modello, già collaudato con successo nella scuola dell’infanzia, si sta estendendo anche agli altri ordini scolastici, attraverso percorsi formativi focalizzati sulla didattica attiva. Da questo impegno costante nasce la Rete “Formazione scuole dell’infanzia del Verbano Cusio Ossola”, di cui il presente gruppo di lavoro è parte integrante2 .

IL PERCORSO Il viaggio che qui raccontiamo ha inizio nel 2020, con una formazione incentrata sul tema “osservazione-ricerca-documentazione”. L’obiettivo era quello d’introdurre una concezione della progettazione non più intesa come mera tecnica, ma come sguardo aperto capace di fare previsioni anche se lontano da una logica lineare. Una progettazione che mette al centro il bambino e la bambina come attivi costruttori di conoscenza, in continua interazione con gli altri e con l’ambiente che li circonda, nella loro unicità di tempi, motivazioni, interessi, storia. Le formatrici ci hanno guidate in una riflessione condivisa sull’infanzia e sulla scuola, stimolando l’analisi dei processi di apprendimento e delle condizioni che li favoriscono. Parallelamente, ci hanno invitate a rileggere le Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione (Miur, 2012), bussola imprescindibile per il nostro agire educativo. Accompagnate e aiutate a osservare da vicino le modalità con cui le bambine e i bambini si approcciano al mondo, analizzando i processi di ricerca personali che attivano, abbiamo avviato un proficuo scambio reciproco tra adulti. Ci siamo concentrate, in particolare, sulle ricerche e le indagini che avvengono “fuori”, nello spazio all’aperto, inteso come contesto intelligente (Bertolino e Guerra, 2020), luogo di apprendimenti potenti, persistenti, trasversali a tutti i campi di esperienza. Questi primi approfondimenti hanno gettato le basi per un’idea di progettazione guidata dagli obiettivi delle Indicazioni Nazionali ma al contempo permeabile all’imprevisto e alle emergenti curiosità dei bambini e delle bambine. LE STORIE DI APPRENDIMENTO Per dare voce e forma a questo percorso di esplorazione che i bambini e le bambine intraprendono quotidianamente, le formatrici ci hanno introdotto a uno strumento narrativo potente e suggestivo: le Learning Stories (storie di apprendimento) di Margaret Carr (Carr, 2012). Le Learning Stories nascono in Nuova Zelanda tra il 1989 e il 1991 grazie al lavoro di Margaret Carr, Wendy Lee e di un gruppo di insegnanti, nell’ambito di un progetto per la costruzione di un nuovo curriculum per l’infanzia. Le storie di apprendimento sono una metodologia di ricerca che utilizza la narrazione e la fotografia per documentare e valutare i processi di apprendimento e lo sviluppo delle competenze dei bambini e delle bambine nei contesti educativi. Come afferma Tom Drummond, non esiste un modo “giusto” per raccontare una storia di apprendimento, ma ogni storia parte dall’iniziativa di un bambino o di un gruppo3 , da una “scintilla” che rivela interesse, coinvolgimento, persistenza di fronte alle difficoltà, espressione di un’idea, assunzione di responsabilità (Carr, 2012). Le storie di apprendimento, utilizzate in una versione un po’ rivisitata e reinterpretata rispetto al modello originale di Carr e Lee, senza però stravolgerne il senso, ci hanno aiutate a osservare con maggiore profondità le esperienze dei bambini, innescando importanti riflessioni e trasformazioni nel nostro modo di lavorare e nella relazione con le famiglie. Perché è stato così interessante questo approccio per noi? Perché partiva dall’idea dell’unicità di ciascun bambino e ciascuna bambina: ognuno ha i propri tempi, interessi, motivazione e percorso. Ogni bambino/a ha un’opinione, ha delle cose da dire e quello che pensa è fondamentale e interessante, per questo va preso sul serio. Se vogliamo capire come impara un bambino dobbiamo rivolgerci a lui/lei, imparandone a leggere i cento linguaggi (Edwards, Gandini, Forman, 2014). Questo punto di partenza ha significato, per noi, immergerci in un processo di osservazione, ricerca e documentazione, che ha aperto un dialogo autentico con i bambini, le bambine e con le loro famiglie. 

OSSERVARE E RICERCARE: COME NASCE UNA STORIA DI APPRENDIMENTO

“O l’educazione è una situazione di ricerca e la ricerca produce nuova pedagogia, oppure è una prestazione di offerta che viene consegnata ai bambini piccini soggiogandoli all’interno di un messaggio in qualche modo già tutto prefabbricato o codificato” (Loris Malaguzzi)4 . Questa potente affermazione di Malaguzzi ha illuminato come un faro il nostro lavoro quotidiano. Una riflessione attenta ci ha portate a comprendere che i bambini non sono “vasi vuoti da riempire”, ma sono portatori di un universo interiore ricco e complesso, fatto di idee, risorse, competenze e potenzialità di sviluppo che l’adulto ha la responsabilità di promuovere. Giungono a scuola con la propria storia e le proprie domande su di sé e sul mondo, pronti a esercitare le prime forme di cittadinanza come soggetti competenti e titolari di diritti: nostro compito, quindi, non è fornire risposte preconfezionate e standardizzate, quanto dare significato alle molteplici esperienze che vivono, sostenendo la loro innata spinta alla conoscenza di sé e all’esplorazione del mondo, che si manifesta primariamente attraverso il gioco. Come racconta Gopnik (2012), i bambini sono naturalmente curiosi e desiderosi di apprendere. Esplorano il mondo che li circonda con attenzione, seguendo un approccio metodico e sistematico che ricorda il modo con cui operano gli scienziati. Partendo da questa consapevolezza, ci siamo poste una domanda cruciale: cosa significa veramente osservare i bambini? Osservare ha significato un vero e proprio cambio di prospettiva: accogliere l’imprevisto e l’errore come opportunità di apprendimento, considerare i diversi punti di vista come una ricchezza e le proposte divergenti dalle nostre aspettative come nuove, inesplorate possibilità. Questo non vuol dire rinunciare al nostro ruolo di adulti, perché, come sottolineano Linee pedagogiche per il sistema integrato zerosei: “Il motore dell’apprendimento sta nel bambino stesso, ma promuoverlo e sostenerlo è il grande compito che spetta all’adulto” (MI, 2021, p. 20 ). Questo ruolo si è tuttavia trasformato con la capacità di vivere e decidere con i bambini, in un contesto di rispetto reciproco, condiviso, coabitato e co-progettato. Osservare ha significato imparare ad ascoltare: non solo le parole, ma anche il non detto, le intenzioni dietro un gesto, la curiosità in uno sguardo, le fatiche che passano attraverso il corpo e il comportamento. In questo processo, ci siamo chiarite che l’obiettivo non era fornire ai bambini la “risposta giusta”, ma stimolare in loro risposte personali e autentiche, alimentando la fiamma della ricerca. La ricerca, l’indagine e l’interrogarsi insieme sono diventati il cuore pulsante della nostra azione educativa, un terreno fertile in cui anche noi insegnanti ci siamo rimesse in gioco. Attraverso l’osservazione, abbiamo intercettato la naturale curiosità dei bambini, scoprendo che per loro l’atteggiamento di ricerca e, di conseguenza, di apprendimento, è naturale e spontaneo: ricercatori nel quotidiano, mossi da una curiosità innata, osservano con attenzione, partendo da una domanda, raccolgono dati e informazioni con gli strumenti a disposizione, elaborano ipotesi e costruiscono teorie provvisorie. Questa consapevolezza ha modificato la nostra intenzionalità educativa, portandoci a riflettere su come creare e sostenere occasioni in cui i bambini e le bambine potessero nutrire le loro domande, amare l’indagine e la ricerca, per poi trovare le proprie risposte, anche se temporanee e destinate a evolvere. Non è stato sempre facile ma con il tempo e dopo numerosi incontri di formazione, ci siamo rese conto che i bambini apprendono moltissimo proprio quando noi adulti pensiamo di “non fare nulla”. Sembra un paradosso, ma è in questa apparente inattività che si cela la chiave per svelare storie di apprendimento ricche e significative. Il segreto risiede in una postura precisa: sedersi accanto ai bambini, ascoltare con attenzione, osservare con occhi curiosi e annotare ciò che dicono e fanno, senza interferire. Creando un ambiente di apprendimento dove nulla è precostruito, dove l’inatteso è sempre dietro l’angolo e dove si respira un’aria di meraviglia e stupore. Oggi arriviamo a scuola senza un programma rigido, ma con il cuore e la mente aperti all’ascolto. Ci mettiamo al loro fianco, seguendoli nel loro personale viaggio di scoperta, con il compito di osservare, documentare e riflettere sulle loro azioni, per poi offrire rilanci stimolanti e significativi. Questo non significa procedere a caso, perché sappiamo tenere sempre presente l’orizzonte dei traguardi di competenza, che ci guidano come una bussola. Siamo presenti, ma discreti, pronti a raccogliere i frutti preziosi delle loro esplorazioni, senza imporre la nostra direzione. Quando i bambini sono immersi in un processo che li cattura, che accende la loro curiosità e li riempie di stupore, si innesca un circolo virtuoso: il piacere di apprendere. È in quel preciso istante che una storia comincia a prendere forma, una storia fatta di scoperte, domande, ipotesi e nuove consapevolezze.

PONTI DI STORIE

Le Learning Stories si sono rivelate un prezioso ponte tra noi e le famiglie, tra noi e i bambini. Per quanto riguarda le famiglie, abbiamo compreso che non c’interessava restituire loro la cronaca di ciò che succedeva in classe, bensì offrire uno sguardo attraverso il quale rendere trasparenti i processi di apprendimento, spesso silenziosi e sottovalutati, che si celavano dietro ogni esperienza, anche la più apparentemente banale. Grazie a questa documentazione, i genitori sono entrati nel vivo del percorso di apprendimento, sia del singolo bambino che del gruppo, quasi attraverso una “telecamera” che tuttavia non si limitava a registrare passivamente ma facilitava il cogliere le sfumature, le connessioni e le evoluzioni del pensiero, offrendo uno sguardo profondo e interpretativo sui processi in atto. Il coinvolgimento delle famiglie ha avuto come effetto la nascita di dialoghi autentici e condivisi attorno al materiale documentato, creando un terreno fertile per lo scambio e la comprensione reciproca. Questo coinvolgimento ha avuto un impatto profondo sui bambini: ha permesso loro di proseguire le riflessioni iniziate a scuola anche a casa, creando un prezioso legame educativo tra i due ambienti. Le ricerche, le scoperte e le domande nate a scuola hanno trovato eco tra le mura domestiche, e viceversa, in un continuo arricchimento reciproco, creando una circolarità virtuosa tra i contesti di vita. Anche la rilettura delle storie di apprendimento con bambine e bambini in classe è stato un momento di grande valore pedagogico. Li ha aiutati a riconoscersi protagonisti attivi del loro apprendimento, a riflettere sulle proprie azioni attraverso la metariflessione, ad autovalutarle in modo naturale e spontaneo, rinnovando l’entusiasmo per la ricerca. Condividere interessi, idee e scoperte con i compagni, ha poi rafforzato il senso di comunità e di appartenenza al gruppo.

DIVENTARE COMUNITÀ DI PRATICA

Durante il terzo e il quarto anno l’esperienza formativa si è trasformata in una vera e propria comunità di pratica e di apprendimento: le insegnanti da diverse scuole del territorio si sono riunite regolarmente, trasformando la rilettura e l’analisi delle storie in uno spazio condiviso di riflessione, autoformazione e crescita professionale. L’analisi condivisa delle storie di aprendimento ci ha permesso di continuare ad allenare lo sguardo nuovo sui bambini e sulle bambine, cogliendo la ricchezza dei loro processi di pensiero e rendendoci sempre più capaci di valorizzare le loro competenze: “Ci siamo sempre più stupite di quanto i bambini sanno entusiasmarsi, cogliere il bello dalle piccole cose, dove un granello di polvere o una semplice macchia può dare inizio a un mondo” (insegnante scuola dell’infanzia). È stata anche un’occasione per riflettere su noi stesse, sul nostro operato di insegnanti, sui nostri punti di forza e di debolezza. Le storie di apprendimento sono uno strumento di autoriflessione potente, che ci ha permesso di analizzare le nostre pratiche educative e di migliorare il nostro approccio professionale. Come ha detto una di noi: “La comunità di pratica è quella che abbiamo scoperto lavorando tutti insieme per un obiettivo comune: mettere al centro dei processi educativi il bambino in quanto cittadino portatore di diritti. Credo che significhi interrogarsi sul senso del proprio fare ed essere… ognuno di noi ha portato la propria esperienza partendo da qui…”. Il nostro obiettivo ora è di “fare rete” e condividere questa visione rinnovata dell’infanzia e del ruolo professionale con tutte le colleghe. Alcuni passi si stanno già compiendo: “Lo scorso anno, all’interno del nostro istituto, sono nati dei gruppi di riflessione tra colleghe. Ciò ha permesso, grazie alla lettura delle Learning Stories, di aprire dialoghi costruttivi sugli apprendimenti e sulle metodologie pedagogiche messe in atto” (insegnante scuola dell’infanzia). L’ottica di collaborazione e di condivisione di un linguaggio comune ha contagiato positivamente diverse colleghe che non avevano ancora partecipato alla formazione: “Sono stati gli incontri più utili ai quali ho partecipato, un ottimo momento di confronto concreto sul nostro lavoro”. Oggi possiamo affermare con convinzione che questo percorso ha permesso a tutte di crescere professionalmente e di costruire una rete di supporto e di condivisione che continua a essere preziosa per il nostro lavoro. Abbiamo imparato a dare valore al confronto, alla condivisione di esperienze e alla co-costruzione di significati. Le Learning Stories non sono state solo uno strumento di documentazione ma un vero e proprio motore di cambiamento e di crescita per l’intera comunità educativa.