Per approfondire cosa significhi vivere l’inclusione, mi affiderò a tre parole di Canetti (2021): invaden za, sacro, vicinanza. Tre parole, tre concetti, tre posture che, nel linguaggio pedagogico dell’inclu sione e della diversità, non possiamo tralasciare per ripensarle nel nostro lavoro quotidiano. Pena: la violenza dell’esclusione, dell’emarginazione o, ancora più dolorosa, la lontananza tra gli individui. L’invadenza è l’invasione nello spazio dell’altro, il sovrapporsi al suo tempo intimo, il sostituirsi all’af fermazione del sé, il vicariare le sue scelte. Se è vero che educare è accompagnare, spesso nel linguaggio corporeo e mentale dell’educatore, del caregiver, di chi si colloca nella superiority del non essere disabile, si assiste, invece, al mettersi al po sto di. Questa invadenza dell’altro e sull’altro na sce dal considerare la fragilità del bambino o della bambina con disabilità come fattore determinan te al mio essere a tutti i costi tutelare del suo cor po, del suo agire, della sua voce nei termini della sostituzione. Fragilità non è, però, sinonimo di vuo to, di inconsistenza, di mancanza. “Nella fragilità si nascondono valori di sensibilità e di delicatezza, di gentilezza estenuata e di dignità, di intuizione dell’indicibile e dell’invisibile che sono nella vita, e che consentono di immedesimarci con più facili tà e con più passione negli stati d’animo e nelle emozioni, nei modi di essere esistenziali, degli altri da noi” (Borgna, 2014, p. 3-4). Accogliere nell’inclu sione la fragilità del bambino con disabilità signifi ca vedere la dignità dell’essere che compartecipa alla costruzione di sé e del gruppo non nei confini dell’abilismo, ma del dirsi nella sua unicità emotiva e psicomotoria. L’unicità trova, infatti, piena realiz zazione nel bambino che può dire la sua volontà, il suo sogno, il suo desiderio, cosa piace o non piace, cosa voglio che tu sia per me: il mio fantasma, la mia stampella, la mia voce, il mio sapere, il mio megafono, l’altro da me? Riconoscere questa unicità è ammettere la sacra lità del corpo-mente-spirito dell’altro e, quindi, del la sua vicinanza fisica e mentale, perché lo vedo e non lo nego. L’oscenità della disabilità, la sua pro fanazione nell’ordine della “normalità” possono condurre alla fuga (non mi riguarda) o alla fusio ne (ti iperproteggo) o alla paura (fa troppo male). Vivere invece il sacro dell’unicità vuol dire percepi re e quindi sviluppare un pensiero pedagogico di profondità, di mistero, che è pienezza perché trova significato nella consapevolezza che la diversità è nel qui e ora, parte del mondo, della realtà, del si stema, del territorio, della scuola, della domanda di cosa è vita e cosa non lo è. Varcare il confine della diversità e raggiungere l’identità del bambino significa, allora, chiedersi dove collocarsi, quale sia la giusta lunghezza d’on da perché la vicinanza sia inclusiva. La vicinanza inclusiva è quella dimensione educa tiva che permette la partecipazione attiva e di pa rità, così che il bambino o la bambina sia protagonista della sua crescita, degli affetti e dei desideri che vuole manifestare. La parità è stare nella giu stizia educativa di non dare a tutti gli stessi stru menti (l’uguaglianza), ma fornire a ogni bambino quello di cui ha bisogno per poter essere al pari degli altri all’interno del gruppo. C’è chi ha biso gno di una palla più morbida e leggera per essere lanciata, chi di una piccola e a strisce per essere vista, chi di una con dei campanelli al suo interno per poterla facilmente trovare, chi di una di grandi dimensioni perché, nell’impaccio motorio, è sicuro di poterla afferrare. La vicinanza inclusiva è frutto di un pensiero edu cativo che pone il bambino come attore principale dell’ambiente scuola, induve non è solo soggetto che deve raggiungere determinati obiettivi del PEI, ma partecipa alla vita scolastica come interlocu tore primario: si prende in considerazione la sua preferenza su quali spazi lo aiutano a star bene? Come vuole che sia allestito il suo campo d’azio ne? L’offerta dei materiali è proporzionata per ri spondere ai bisogni, alle abilità, alle competenze e, soprattutto, alle curiosità di ciascun bambino o bambina in prospettiva inclusiva? Quali mate riali vuole avere a disposizione come facilitatori dell’apprendimento? I bambini con e senza disa bilità trovano un approccio educativo che li aiuti nel relazionarsi con i pari e a muoversi e abita re in autonomia tutti gli spazi interni ed esterni alla scuola? Tutti i bambini hanno la possibilità di esprimersi? E, infine, possono decidere di aderire o meno a una determinata attività spiegandone i motivi e le proposte alternative? A volte le immagini più delle parole ci aiutano ma gistralmente a rileggere mondi, realtà, teorie al di là di ogni critica artistica. Felice Casorati dipinge Persone nel 1910. All’aper to, in una calda giornata estiva, all’ombra di un f ico, c’è un tavolo con cinque donne, un signore e una bambina. Sette persone diverse con sette vicende personali, sette sguardi (forse sei), sette vite, ognuna con la propria storia. Emerge la bellezza della libertà di essere di cinque persone, ciascuna nel proprio diverso vissuto, ma nella dimensione dell’inclusività. La nonna, al centro, con il suo carico di nascite e lutti, l’adolescente imbronciata, la donna sorriden te e l’altra che cerca approvazione, il signore che legge e, in ultimo, la bambina, che si nega al mon do degli adulti. La magia di quest’opera sta pro prio nel farci vedere quanto riguardo, attenzione e considerazione ognuno dedica all’altro perché possa stare nel suo ricordo, nel suo sapere, nel suo sperare. La vera inclusione è questa raccolta di persone che stanno insieme non nella falsità di sorridere tutte allo spettatore, quasi in posa per una foto ricordo, ma nella verità di accogliere le singole memorie e aspettative non solo con gli atteggiamenti diversi, ma con le singole materia lità che sono sul tavolo. Ogni personaggio viene accolto nella vicinanza di quest’agape, portando il proprio oggetto: l’adolescente ha il suo fauno danzante [è un fauno?], il signore il suo libro, e poi una scatola scrigno, un piatto, fiori, frutta e, giu stamente, una bambola. L’inclusione è questo: cer care nel gruppo comprensione e accettazione del proprio io, del proprio oggetto transizionale, della propria “ciascunità” che è eternità. Alla National Gallery di Londra è esposta la gran de tela di Seurat, Bagnanti ad Asnieres (1884). Tre metri per due che raccontano di un gruppo di uomini, donne, bambini che si stanno godendo una giornata di sole. A me pare un monumentale affresco dedicato alla partecipazione inclusiva. A destra, una coppia si fa trasportare verso l’isola della Grand Jatte, una canoa arriva, un bambino si è tolto la camicia e siede con le gambe dentro il fiume, uno è immerso stringendosi nelle spalle, un altro soffia nelle sue mani. Un uomo è sdraiato vestito, un altro seduto con un cappello a tesa lar ga, altri bagnanti sono lontani. Non c’è interazione tra i personaggi, ma tutti sono vivi e nel benessere dato da un’armonia spaziale, temporale, emotiva: sculture immobili assorbite nei loro pensieri che non riguardano l’un l’altro e nemmeno noi. Ci chie dono rispetto per quello che stanno pensando, im maginando, sognando. L’inclusione non è fare tutti la stessa cosa, ma po ter vivere insieme in un contesto di qualità, dove c’è la giusta luce perché tutti possano vedere la materialità offerta e disponibile, che permette a ognuno di fare quello che vuole, il calore della vi cinanza nel rispetto reciproco dell’altro, e, quindi, la possibilità di sostare liberamente sulle rive della Senna, guardando Clichy.