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L’APPROFONDIMENTO
Decostruire gli stereotipi di genere
Spunti metodologici per i servizi educativi 0-6
di Chiara BorelliChiara Borelli
Assegnista di ricerca, Dipartimento di Scienze dell’educazione “G.M. Bertin”, Università di Bologna
Abstract
Sia nell’area delle scelte educa-tivo-didattiche, sia in quella della comunicazione e della relazione, educatrici1 e insegnanti rischia-no di rinforzare gli stereotipi di genere attraverso parole, scelte e gesti diretti/espliciti o indiret-ti/impliciti, in modo più o meno consapevole e intenzionale. Per iniziare a decostruire gli stereo-tipi di genere nei servizi 0-6 può essere utile agire su progetti e attività, setting fisico e organiz-zativo, alleanza scuola-famiglie, così come esercitare una co-stante riflessività sulle proprie prassi attraverso il confronto con colleghe e coordinatrici, e all’interno di supervisioni e for-mazioni ad hoc.
Parole chiave
Stereotipi di genere, servizi educativi 0-6, decostruzione, riflessività, formazione
Contatti
chiara.borelli4@unibo.itSERVIZI EDUCATIVI 0-6 E STEREOTIPI DI GENERE TRA SCELTE EDUCATIVO-DIDATTICHE E FORME DI COMUNICAZIONE
“Gli stereotipi, che descrivono come crediamo che il mondo sia, si trasformano in prescrizioni su come il mondo dovrebbe essere. […] Una volta appresi, poi, stere-otipi e pregiudizi sono resistenti al cambiamento: le persone, per esempio, abbracciano aneddoti che rinforzano i loro pregiudizi, mentre ignorano l’esperienza che li contraddice. L’immagine stereotipata, quindi, ha effetti sulla formazione delle identità e delle capacità delle persone a un punto tale che può anche ar-rivare a influenzare e ad argina-re lo sviluppo delle potenzialità dell’individuo, fino a condiziona-re lo sviluppo della sua persona-lità” (Stagi, 2017, p. 15).
Chi ha una responsabilità edu-cativa ha il dovere deontologi-co di rimuovere gli ostacoli che impediscano una libera e aperta costruzione della propria pro-gettualità esistenziale. La de-costruzione degli stereotipi di genere è un tassello fondamen-tale per liberare dalle “gabbie” (Biemmi e Leonelli, 2016) che possono finire per limitare il po-tenziale di fioritura di bambine e bambini.
Nei servizi educativi 0-6, sono principalmente due le macro-a-ree del setting all’interno delle quali si può contribuire a raffor-zare gli stereotipi di genere, op-pure, invertendo la rotta, aiutare a decostruirli:
- l’area delle scelte educa-tivo-didattiche, che non si esaurisce solo nelle attività e nei progetti, ma include anche l’organizzazione del setting fi-sico, la scelta e la disposizione dei materiali, l’organizzazione dei gruppi, la strutturazione delle routine…
- l’area della comunicazione e della relazione, che compren-de comportamenti, atteggia-menti, parole, gesti, sguardi… sia nei confronti dei bambini e delle bambine, sia dei loro genitori.
Rispetto alle scelte educativo-di-dattiche vi sono rischi e possibi-lità sia nelle progettualità sia in certe abitudini: per esempio, la suddivisione o meno delle aree di gioco e dei materiali a dispo-sizione in base a ciò che si ritiene più adatto ai bambini e maggior-mente consono per le bambine; l’organizzazione in gruppi sulla base del genere; la presenza/ assenza di albi illustrati, espe-rienze, giochi… che forniscano un ampio ventaglio di possibili rappresentazioni di femminile e maschile; l’abitudine ad affidare determinati incarichi alle bambi-ne e altri ai bambini; la scelta o meno di lavorare esplicitamente su alcuni temi che riguardano l’educazione all’affettività, al ri-spetto, al consenso… L’attenzione agli stereotipi di ge-nere nelle scelte educativo-di-dattiche richiede di fermarsi e formarsi, di capire se e dove si stanno commettendo alcuni in-volontari scivoloni e di coltivare un atteggiamento di costante ri-pensamento delle abitudini, per evitare di adagiarsi sui “si è sem-pre fatto così” e allenare un’at-tenzione verso queste tematiche che richiede costante rinnova-mento. La “buona notizia” è che gli elementi costitutivi dell’area delle scelte educativo-didattiche sono tendenzialmente abba-stanza visibili e tangibili e, per-tanto, più facilmente “gestibili”: con alcune linee guida mirate e suggerimenti ad hoc (di cui si riporta qualche esempio nel prossimo paragrafo), è possibile intervenire in modo efficace.
Ben più complessa e insidiosa è, invece, l’area della relazione e della comunicazione, poiché na-sconde il perpetrare degli stere-otipi di genere nelle pieghe della consuetudine, della quotidianità, degli automatismi involontari, dei pregiudizi interiorizzati. Se in quest’area, infatti, includiamo tutti quei comportamenti, atteg-giamenti e forme di comunica-zione sia verbale sia corporea che contribuiscono a trasmette-re idee di mondo, di relazioni e di generi, diviene evidente come la gamma di input che provengo-no dalle educatrici e dalle inse-gnanti che possono contribuire a rinforzare gli stereotipi di genere è incredibilmente ampia e, so-prattutto, “sfuggente”.
Figura 1 – Forme di comunicazione e comportamenti che possono contribuire a rinforzare gli stereotipi di genere
Per comprendere questo venta-glio di parole e gesti che posso-no contribuire a una visione del mondo e di sé stessi condiziona-ta dagli stereotipi di genere, può essere utile visualizzarlo lungo due assi che si incrociano: da un lato, infatti, questi comportamen-ti e forme comunicative possono essere diretti/espliciti oppure in-diretti/impliciti; dall’altro, si può trattare di gesti e parole inten-zionalmente oppure non inten-zionalmente mirati a rinforzare visioni stereotipate (cfr. Figura 1). Quelli diretti/espliciti sono com-portamenti e forme di comuni-cazione che, più o meno consa- pevolmente e intenzionalmente, contribuiscono a rinforzare gli stereotipi di genere veicolan-do in modo esplicito (verbale o corporeo) a bambini e bambine cosa ci si aspetta da loro secon-do le norme di genere. Per esem-pio, rientra in questa categoria il fatto di scoraggiare un bambino che, nel gioco simbolico, vuole travestirsi con abiti ritenuti tipi-camente femminili, spiegando che non sono adatti a lui e/o of-frendone di maggiormente “ap-propriati”; oppure il fatto di non consentire alle bambine di fare determinati giochi (per esempio, che prevedono un certo grado di corporeità/aggressività), perché non sono giochi “da femmine”.
Le forme di comunicazione e i comportamenti indiretti/impli-citi comprendono, invece, quei messaggi che promuovono e rinforzano nei bambini e nelle bambine ciò che è o non è rite-nuto appropriato/accettabile in base al loro genere, ma in ma-niera molto più “nascosta”2. Per esempio:
- congratularsi (in vari modi: a parole, con il tono della voce, con sguardi e gesti di appro-vazione…) con le bambine per il loro aspetto fisico o per il vestiario, e con i bambini per la loro forza o le loro compe-tenze;
- consolare il pianto di un bam-bino più “velocemente” di quanto non si faccia con una bambina;
- fare riferimento ad azioni quo-tidiane dei genitori dando per scontato, per esempio, che le attività di cura siano sempre e comunque svolte dalla madre (con frasi del tipo: “Non pre-occuparti se ti sei sporcato/a i vestiti, tanto la mamma li mette in lavatrice”), e che la sfera professionale sia ap-pannaggio prevalentemente paterno;
- apprezzare le bambine ubbi-dienti (le “brave bambine” che sono composte, rispettano le regole, si impegnano nelle at-tività, sono ordinate e respon-sabili), le bambine disponibili dal punto di vista relazionale (che si prendono cura degli altri e hanno atteggiamenti sintonici, simbiotici o seduttivi verso gli adulti), e le bambi-ne riflessive e performative (cioè quelle più interessate a portare a termine con cura un’attività al tavolo, piuttosto che a fare una corsa o un gio-co) e rinforzare questi atteg-giamenti attraverso parole, sguardi, linguaggio corporeo.
Dall’altra parte, non apprez-zare né rinforzare i medesimi atteggiamenti nei bambini maschi, e anche apprezzare meno e non rinforzare nelle femmine tutti gli atteggia-menti opposti a questi (asser-tività, dinamismo…); - apprezzare i bambini forti, decisi, dinamici, con “caratte-re”, e rinforzare questi atteg-giamenti attraverso parole, sguardi, linguaggio corporeo.
Dall’altra parte, non apprez-zare né rinforzare i medesimi atteggiamenti nelle bambine, e anche apprezzare meno e non rinforzare nei maschi tut-ti gli atteggiamenti opposti a questi (docilità, indecisione, timidezza…).
Sia le forme di comunicazione e i comportamenti diretti/espliciti, sia quelli indiretti/impliciti, pos-sono essere agiti dalle educatri-ci e dalle insegnanti in maniera intenzionale o non intenzionale. Avviene in modo intenziona-le soprattutto nei casi in cui le professioniste ritengano che vi siano alcuni aspetti su cui è im-portante che le bambine si com-portino “da bambine” e i bambini “da bambini” e, in virtù di queste convinzioni/idee/valori, rinfor-zano in modo sia esplicito sia implicito una serie di azioni, gesti e pensieri degli educandi e delle educande.
Le forme di comunicazione e i comportamenti non intenzio-nali sono, invece, agiti in tutti quei casi in cui le educatrici e le insegnanti hanno chiaro che gli stereotipi di genere possono diventare gabbie e intendono decostruirli perché ne scorgono i limiti e le problematicità, ma, nonostante questa consapevo-lezza, contribuiscono involonta-riamente a perpetrarli, poiché loro stesse sono state socializza-te ed educate all’interno di que-sti canoni e il lavoro di presa di consapevolezza, autocoscienza e decostruzione è un processo complesso e continuo.
Nonostante la decostruzione de-gli stereotipi di genere nell’area della comunicazione – rispetto a quella delle scelte educativo-di-dattiche – sia maggiormente “insidiosa”, vi sono suggerimenti e buone pratiche che possono supportare questo processo in entrambi gli ambiti.
SUGGERIMENTI E BUONE PRATICHE
Nella consapevolezza che si trat-ti di linee di intervento esemplifi-cative e parziali e che la gamma di azioni e direzioni possibili sia molto più ampia e diversifica-ta (cfr. Aina e Cameron, 2011; Biemmi e Mapelli, 2023; Demoz-zi, 2023; Ghigi, 2019; Heywood e Adzajlic, 2022), si riportano di se-guito alcuni spunti metodologici funzionali a orientarsi e a capire da dove cominciare.
Per quanto riguarda l’area delle scelte educativo-didattiche, è utile prendere in considerazione con-temporaneamente diversi piani.
Progetti e attività
Progettare e attuare percorsi e progetti didattici mirati specifica-mente alla decostruzione degli stereotipi di genere, nell’idea di una scuola che intende contro-bilanciare le istanze dell’attuale e offrire rappresentazioni differenti e plurali. Questo lavoro progettuale può essere supportato dalla lettura di albi illustrati sul tema (cfr. Bonvini, 2023; Scosse, 2015) e/o da testi metodologici che propon-gono idee e suggerimenti per percorsi progettua-li specifici (per esempio: Fregona e Quaranti, 2011).
Setting fisico
Sulla base di un’idea di ambiente come terzo educatore, organizzare gli spazi e scegliere i materiali in modo da evitare la se-gregazione sulla base del genere. Ciò non significa necessariamente elimina-re i giocattoli e gli oggetti connotati per genere e non “neutri”, ma promuovere esplicitamente un utilizzo dei materiali, degli spazi e delle attività che questi suggeriscono che sia il più pos-sibile flessibile e trasversale ai generi. Oltre a evitare la segre-gazione, può essere molto utile anche procurarsi materiali (albi, giochi o altri materiali educativi) che contribuiscano attivamente a decostruire gli stereotipi attra-verso l’offerta di una pluralità di rappresentazioni di femminile e maschile (Aina e Cameron, 2011).
Setting organizzativo
Organizzare le routine, i gruppi e gli incarichi prestando attenzio-ne al genere. Per esempio, opta-re per la suddivisione in gruppi maschi/femmine solo quando “sensata” dal punto di vista pro-gettuale e non perché comoda/ veloce (è, anzi, utile chiedersi perché sorga spontaneo suddi-viderli in questo modo); oppure, prestare attenzione a non affi-dare solo alle bambine incarichi di responsabilità e di cura ecc.
Alleanza scuola-famiglie
Promuovere una cultura non in-gabbiata nei ruoli, coinvolgen-do anche i genitori come attori fondamentali in questo proces-so (Heywood e Adzajlic, 2022).
È utile proporre loro sia rifles-sioni estemporanee durante gli scambi comunicativi quotidiani, sia percorsi formativi struttura-ti sull’educazione di genere, nei piccoli e grandi gesti quotidiani. Per esempio, riflettere insieme ai genitori sull’importanza di vesti-re le bambine in modo comodo per frequentare il servizio edu-cativo (per promuoverne il movi-mento e l’attitudine a esplorare) può rappresentare un importan-te punto di partenza.
Rispetto, invece, all’area della comunicazione e della relazio-ne, è importante che nei con-testi educativi le modalità con cui si comunica siano oggetto di costante riflessione. Anche la costruzione sociale del genere avviene nella comunicazione, che può essere vista come una minaccia, se utilizzata per ripro-durre significati e aspettative stereotipate, oppure come una risorsa, se la si utilizza per intro- durre orientamenti innovativi e plurali (Chieregato, 2023, p. 118). L’invito, dunque, è a interrogar-si continuamente per svelare gli impliciti nelle proprie forme di comunicazione e nei propri comportamenti, anche quando profondamente radicati nelle abitudini quotidiane, e tentare di decostruirli per ridurre al minimo le forme di rinforzo sia esplicito sia implicito degli stereotipi di genere.
Il lavoro di riflessività e decostru-zione diviene ancora più efficace se svolto attraverso il confronto con le colleghe e con il supporto delle coordinatrici o di supervi-sioni specifiche. La formazio-ne ha, inoltre, un ruolo centrale nell’attivare e accompagnare questi percorsi di riflessività nelle équipe, e può essere particolar-mente efficace se, oltre a offrire gli strumenti teorici necessari a indossare nuove lenti interpreta-tive, utilizza protocolli osservativi (cfr. Chieregato, 2023) per forni-re esempi concreti delle forme di comunicazione e degli atteg-giamenti che è necessario deco-struire e rivedere.
1 In questo articolo si sceglie di utilizza-re il femminile per riferirsi alle profes-sioniste dei servizi 0-6 in quanto la per-centuale di uomini impegnati in queste professioni è estremamente bassa. Questo non è un caso: anzi, è un “pro-blema” strettamente connesso alle te-matiche del presente articolo e dell’in-tero numero monografico. Speriamo, attraverso questo lavoro di riflessione e divulgazione, di poter contribuire nel nostro piccolo a un processo di deco-struzione degli stereotipi di genere che permetta, un domani, di avere una per-centuale di donne e uomini (e anche di persone non binarie) maggiormente paritaria, tanto da potersi rivolgere alle educatrici e agli educatori, così come alle e agli insegnanti, dei servizi edu-cativi 0-6.
2 “Fra le più importanti azioni da intra-prendere […] c’è sicuramente quella di far emergere, riconoscere, imparare a nominare le credenze, le rappresenta-
zioni e gli stereotipi (di genere, ma non solo), che sono parte di ogni persona
– anche dei professionisti dell’educa-zione – e che troppo spesso riman-gono elementi impliciti, non elaborati, finendo per generare pratiche irrifles-se (e curricola “nascosti”)” (Chieregato, 2023, p. 117).
BIBLIOGRAFIA
Aina O.E., Cameron P.A., Why Does Gender Matter? Counteracting Stere-otypes With Young Children, in “Dimen-sions of Early Childhood”, 39 (3), 2011.
Biemmi I., Leonelli S., Gabbie di genere. Retaggi sessisti e scelte formative, To-rino, Rosenberg&Sellier, 2016.
Biemmi I., Mapelli B., Pedagogia di ge-nere. Educare ed educarsi a vivere in un mondo sessuato, Milano, Mondado-ri, 2023.
Bonvini E., “Albi illustrati e educazione alle differenze”, in S. Demozzi (a cura di), Oltre gli stereotipi: promuovere l’e-ducazione al genere nell’infanzia, Ber-gamo, Zeroseiup, 2023, pp. 193-212.
Chieregato N., “La costruzione sociale del genere attraverso la comunicazio-ne: riflessioni sul linguaggio dei/delle professionisti/e dell’educazione a par-tire da alcune osservazioni nei nidi d’in-fanzia”, in S. Demozzi (a cura di), Oltre gli stereotipi: promuovere l’educazione al genere nell’infanzia, Bergamo, Zero-seiup, 2023, pp. 113-132.
Demozzi S., “Maschile, femminile? Plu-rale! L’importanza e il peso delle dif-ferenze nei contesti educativi per la prima infanzia”, in S. Demozzi (a cura di), Oltre gli stereotipi: promuovere l’e-ducazione al genere nell’infanzia, Ber-gamo, Zeroseiup, 2023, pp. 9-26.
Fregona R., Quaranti C., Maschi contro femmine? Giochi e attività per educare bambini e bambine oltre gli stereotipi, Trento, Erickson, 2011.
Ghigi R., Fare la differenza. Educazione di genere dalla prima infanzia all’età adulta, Bologna, Il Mulino, 2019.
Heywood S., Adzajlic B., Challenging Gender Stereotypes in the Early Ye-ars. Changing the Narrative, London, Taylor & Francis, 2022.
Scosse, Leggere senza stereotipi. Per-corsi educativi 0/6 anni per figurarsi il futuro, Cagli, Settenove, 2015.
Stagi L., “Le ipotesi della ricerca”, in E. Abbatecola e L. Stagi, Pink is the new black. Stereotipi di genere nella scuola dell’infanzia, Torino, Rosenberg&Sel-lier, 2017, pp. 15-40.