IL QUARTO INCONTRO: “LASCIAMO UN SEGNO”

L’ultimo incontro è stato curato da Daniela Mangini. Daniela vive a Sestri Levante assieme allo scultore e ceramista locale Alfredo Gioventù, progetta e conduce percorsi educativi e didattici sul rapporto uomo-natura per tutte le fasce d’età e utenze, in contesti scolastici, museali, di sostegno educativo e sociale, di formazione per insegnanti e educatori. Ceramista, privilegia nei suoi laboratori l’uso dell’argilla che, insieme a una pluralità di materiali e tecniche, permette di indagare i processi artistici contemporanei volti ai linguaggi estetici della natura. Da questo amore per l’argilla nasce il laboratorio proposto ai bambini del nido. Entrando nel museo, il gruppo di piccoli ricercatori di meraviglia ha trovato, su una pedana rialzata, alcuni piani di legno su cui è appoggiato un quadrato di argilla. Bambini e bambine l’hanno osservata, toccata, per poi affondare polpastrelli e mani nelle sue consistenze. Abbiamo passeggiato con le dita, corso, saltato, rotolato. “È fredda!” esclama Ada, “è morbida”, dice Olimpia. Abbiamo aggiunto materiali di recupero e parti sciolte come legnetti, pietre, conchiglie, rametti al piano di argilla per scoprire che le “piccole cose” che troviamo nel bosco o sulla spiaggia lasciano tracce e impronte bellissime e possono saltare e rotolare, creare boschi e tane, montagne e mari, orti e impronte, infiniti modi e mondi tutti da scoprire. Ogni bambino ha scelto il suo modo di lavorare l’argilla e di manipolarla per creare un qualcosa di unico e speciale. A noi adulti il compito di osservare e documentare con altrettanta cura e attenzione la bellezza che ne scaturisce: tra racconto e gioco, nel divertimento e nella creatività dei bambini che spesso seguono sentieri non indicati da noi adulti, ma che noi adulti abbiamo il dovere di osservare e valorizzcare.

INCONTRARE I LUOGHI: CREARE TRAIETTORIE CARICHE DI SIGNIFICATI

Nel rileggere le diverse esperienze legate al progetto “Dal nido al MuSel: alla ricerca della meraviglia” emerge la volontà, da parte del gruppo educativo, di proporre un percorso creativo e suggestivo, che potesse mettere in luce e valorizzare competenze, interessi, possibilità di ciascun bambino e bambina, di fronte a esperienze in luoghi del tutto nuovi e inesplorati come il museo archeologico. I bambini sono stati avvolti e coinvolti dal contesto nel quale erano stati condotti: sono nate domande e rilanci, relazioni e legami, partendo dalla realtà che avevano di fronte, fatta di reperti antichi e preziosi, fotografie in bianco e nero, proiezioni paesaggistiche, erbette, argilla. Si sono immersi nella particolarità di un luogo del tutto sconosciuto come esploratori del mondo, diventando ricercatori di tesori e bellezza. Le educatrici, insieme alle professioniste che hanno proposto i vari laboratori tematici, non hanno imposto posizioni o saperi preconfezionati o rigidi ma al contrario, si sono poste come adulti che osservano la realtà seguendo, accompagnando e decidendo di volta in volta, incontro dopo incontro, se e in che modo inserirsi per sostenere e provocare le esperienze in corso. Tale quadro di riferimento parte da una concezione del sapere inteso non come qualcosa di statico e precostituito, ma come qualcosa in continuo divenire, carico di valori. In questa traiettoria il museo diventa “matrice di significati” (Bateson), dove la cultura non viene “opportunamente confezionata” ma garantita attraverso l’esperienza percepita, come costruzione di significato. Conoscere e saper fruire delle possibilità offerte da un ambito museale significa trasmettere a bambini e bambine il ruolo sociale dell’arte e della cultura e non considerare il museo come un tempio, ma come un luogo dotato di enormi significati culturali e sociali, un luogo dove vivere esperienze formative che fanno parte del bagaglio culturale di ciascuno e che possono creare alleanze profonde con luoghi e contesti presenti sul territorio. Accessibilità, inclusione, valorizzazione della diversità, attenzione ai tempi e ai bisogni dell’infanzia sono alcuni degli elementi che hanno caratterizzano la proposta educativa: in questa prospettiva, il museo, lungi dall’essere un mero conservatore del patrimonio, diventa strumento per coinvolgere tutti i pubblici nella produzione culturale e nella co-costruzione dei significati, accogliendo punti di vista, interpretazioni e nuove narrazioni. Le bambine e i bambini sono parte della comunità alla quale appartiene il patrimonio culturale, pertanto diventa necessario che i professionisti che operano all’interno dei servizi dedicati alla prima infanzia si interroghino su come creare esperienze di qualità entro contesti nuovi, variegati, inusuali, rispettando tempi lenti, attenti e adeguati ai bambini e alle persone che se ne prendono cura. Progettare l’azione educativa a partire dall’organizzazione di opportunità e possibilità presuppone, per gli adulti di riferimento, un cambiamento nell’attenzione, da ciò che bambine e bambini sanno fare, alle modalità con cui i bambini sviluppano le esperienze. L’osservazione dei processi di crescita e sviluppo pone in rilievo il tema delle differenze: sono differenti i tempi e i percorsi di crescita e apprendimento, i bisogni, le richieste, le emozioni dei bambini. Per questi motivi diventa fondamentale osservare, comprendere e rispettare queste diversità, attraverso uno sguardo lento e attento sull’infanzia, uno sguardo attento al particolare che ciascun bambino porta con sé e che l’adulto ha il dovere di sostenere e indagare. Slow looking: “una pratica comportamentale intenzionale sostenuta da un’attenzione paziente e immersiva”. Così Shari Tishman, ricercatrice presso la Harvard Graduate School of Education, definisce lo sguardo lento e diventa fautrice di una pratica nata in ambito museale per le opere d’arte, ma che può generare benefici in tutte le sfere d’azione e in tutti i contesti della nostra vita. Lo sguardo lento consente di sviluppare capacità cognitive attive, creative e critiche, in ambito umanistico e scientifico ma anche in ambito educativo, rispetto a una visione rapida e frettolosa che renderebbe tutto il processo limitato e parziale. Impariamo così ad affrettarci lentamente, in campo educativo e pedagogico, seguendo il ritmo di cui hanno bisogno bambine e bambini per comprendere il mondo, interagire tra loro e la realtà che li circonda, rispettando profondamente i diversi tempi e bisogni, proponendo un “pensiero narrativo” (Bruner, 1988) che permetta al bambino di mettere in relazione esperienze, situazioni presenti, passate e future in forma di racconto, rendendole attuali e oggetto di possibili ipotesi interpretative e ricostruttive. Gli avvenimenti vissuti, raccontati e partecipati consentiranno la condivisione dei sentimenti, delle emozioni, dei pensieri: i bambini potranno ricostruire attraverso il proprio racconto e quello degli altri il senso profondo delle esperienze vissute e realizzate insieme. Immergiamoci nel mondo dell’infanzia con uno sguardo lento e attento volto a cogliere le diversità che ciascun bambino porta con sé, dando voce e forma alla complessità che caratterizza i percorsi di crescita: questa postura educativa richiede una capacità da parte degli adulti di riflettere e reagire in tempo reale, in modo da cogliere le sfumature e le evoluzioni dei processi educativi, offrendo una rappresentazione profonda e autentica delle esperienze vissute dai e con i bambini, sapendo cogliere e accogliere l’imprevisto, l’incertezza e la sorpresa come elementi fondanti l’azione educativa. L’impegno di chi educa è rivolto a una progettualità che lasci sempre maggiore libertà di espressione al bambino, al suo corpo nello spazio, alla sua mente che traffica nell’esperienza, una libertà mai fine a sé stessa, ma condizione che valorizza quella tensione emotiva che permette a bambini e bambine di ampliare il pensiero, di combinare in nuovi e personali modi gli oggetti e le situazioni che sono a disposizione, lasciando spazio all’invenzione che si affina in nuove connessioni costruendo ciò che prima non c’era.