L’ORIENTAMENTO DEI DOCUMENTI DI INDIRIZZO NAZIONALI E INTERNAZIONALI SULLA RELAZIONE CON LE FAMIGLIE

Anche nei documenti di indirizzo per il lavoro educativo nei contesti per l’infanzia nazionali e internazionali il coinvolgimento attivo e la partecipazione delle famiglie rappresentano da tempo un importante criterio di qualità. Il Gruppo di lavoro tematico sull’educazione e cura dell’infanzia della Commissione Europea ha inserito la partecipazione attiva delle famiglie tra i principi di qualità del sistema 0-6 europeo, promuovendo approcci collaborativi di tipo attivo con tutti i genitori, con le comunità locali e le agenzie territoriali (Commissione Europea, 2016). In Italia, le Indicazioni Nazionali per il primo ciclo di istruzione (Ministero dell’istruzione, 2012) chiariscono che le famiglie – considerate portatrici di risorse e di diversi modelli educativi e culturali da valorizzare – evidenziano la necessità di costruire una rete intensa di scambi al fine di condividere finalità, contenuti, strategie educative della vita scolastica nonché la responsabilità dell’educazione. Più di recente, le Linee pedagogiche per il sistema integrato zerosei (Ministero dell’Istruzione, 2021) invitano ulteriormente sia al rispetto e all’attenzione per la pluralità di scelte etiche, personali e culturali di ogni famiglia sia alla costruzione condivisa tra genitori e professionisti di un ecosistema formativo che favorisca l’attuazione dei diritti dei bambini e delle bambine e la loro crescita sana. Anche gli Orientamenti nazionali per i servizi educativi per l’infanzia (Ministero dell’Istruzione, 2022) accentuano la necessità, da parte dei professionisti dell’educazione, di rispettare la diversità (di culture, religioni, scelte etiche, attese, ma anche di risorse, visioni educative, progetti di vita) delle famiglie e di porsi rispetto a esse in modo complementare, rendendole coprotagoniste del progetto educativo anche attraverso processi di co-progettazione. La via indicata dai documenti nazionali e internazionali che orientano l’agire quotidiano di educatrici, educatori e insegnanti pare dunque chiara e inequivocabile: essa incoraggia al pieno rispetto di ogni forma di diversità che ciascuna famiglia porta e al più ampio coinvolgimento della stessa fino a progettazioni e responsabilità congiunte dell’intervento educativo, che favoriscono alleanze educative, coeducazione, nonché coesione e inclusione sociale. A fronte di ciò, non è tuttavia irrilevante oggi interrogarsi sulle reali possibilità di tradurre concretamente tali indicazioni provenienti dai documenti di indirizzo nella quotidianità dei servizi e delle scuole, soprattutto considerando le sempre più diffuse fatiche e richieste di aiuto espresse dai professionisti su tale tema. A quali condizioni, dunque, è possibile tradurre operativamente gli orientamenti nazionali e internazionali? A quali condizioni cioè pare oggi ancora possibile concretizzare – nella quotidianità delle relazioni con le figure familiari che accompagnano bambini e bambine nei servizi e nelle scuole – le indicazioni che incoraggiano al riconoscimento e alla convivenza delle molte diversità, al dialogo interculturale, all’alleanza e alla coeducazione? Peraltro, a livello mondiale, in tempi di inesorabile successo del neoliberismo, proprio la fiducia reciproca tra istituzioni e individui pare in netto calo, come del resto lo è quella verso i processi di democrazia e di partecipazione. E dunque? Arretriamo all’idea che genitori e educatori/ educatrici/insegnanti siano nemici naturali (Waller, 1932), arrendendoci alla constatazione che l’alleanza educativa tra loro sia una mera chimera? Diverse esperienze di contrasti e conflitti soppressi o mal gestiti tra le due agenzie educative e i vissuti di molti professionisti dell’educazione, sia di primo sia di secondo livello, comprese esperienze di burn out e di violenza e minacce subìte, oggi sembrerebbero suggerire questa direzione di resa. Tuttavia, vi sono alcune condizioni per contrastarla e per rilanciare, al contrario, strategie per continuare a credere nell’attuazione reale di alleanze educative tra famiglie e servizi, pur nella fatica e nella complessità che tale sfida presenta nell’attualità, caratterizzata da crescente precarietà del mercato del lavoro e delle professioni educative, bassi tassi di occupazione femminile, crescente povertà (abitativa, educativa, alimentare…), frammentazione del sistema di protezione sociale e disponibilità diseguale di servizi di conciliazione famiglia-lavoro (Saraceno, Benassi, Morlicchio, 2022).

OLTRE LA CHIMERA, CONDIZIONI E POSSIBILITÀ PER COSTRUIRE LEGAMI NELLA COMUNITÀ

Per tornare dunque a credere alla possibilità di costruire relazioni oneste e costruttive con ciascuna famiglia e ribadire che la responsabilità di ciò è in capo ai servizi e alle scuole, è innanzitutto necessario che i gruppi educativi possano dedicare tempo e lavoro riflessivo al proprio progetto di relazione con le famiglie, supportati dalla guida competente di una figura di coordinamento pedagogico nonché da supporti formativi e supervisione psicologica e pedagogica, laddove necessario. Ciò consente a educatrici e insegnanti di acquisire innanzitutto la consapevolezza che promuovere partecipazione non significa accanirsi sulla continuità a tutti i costi, né pretendere che madri e padri seguano i consigli dei professionisti per educare al meglio le loro bambine e i loro bambini o che aderiscano a proposte o progetti unilateralmente definite. Non sono del resto i consigli esperti che rendono i genitori più supportivi per i loro bambini, sono invece la condivisione e il confronto con altri adulti che consentono loro di assumere scelte buone perché sentite, condivise e sostenibili. Riportare al centro del lavoro collegiale storie ed esperienze di relazione quotidiana con le famiglie aiuta altresì i professionisti dell’educazione a maturare maggiori consapevolezze circa le proprie personali rappresentazioni di famiglia, mettendole in relazione con gli obiettivi e con le strategie di comunicazione condivisi ed esercitati nel gruppo rispetto al lavoro con le famiglie stesse. È importante che ciò avvenga non solo di fronte all’esplosione di conflitti ormai insanabili e distruttivi, che non raramente si traducono in rotture profonde e in fallimenti, come il brusco ritiro di bambine/i dal servizio e la chiusura totale dei contatti interpersonali. Educatrici e insegnanti mostrano spesso significative e costanti difficoltà nella gestione delle relazioni con le figure familiari di bambine/i, che da un lato vengono descritte come particolarmente attente, partecipi e in ascolto della scuola, senza tuttavia suscitare molta attenzione, come se fosse scontato o naturale o necessario esserlo. Dall’altro, più frequentemente, sono rappresentate come fragili, insicure, distratte, trascuranti o deleganti o iperprotettive e centrate unicamente sui bisogni dei propri figli, incapaci di fornire loro regole e di attrezzarli per il futuro, talora anche poco attente ai tempi, alla cura e al benessere delle loro bambine e dei loro bambini e interessate alla loro acquisizione di competenze (linguistiche, tecnico-digitali, motorie, scientifiche…). Il quadro può apparire complesso, ma in fondo è coerente con le fatiche e con la pressione sociale che le famiglie realmente oggi vivono e che proprio nei contesti per l’infanzia trovano spazio di elaborazione e supporto: il paradigma della genitorialità intensiva (Hays, 1996) è oggi il modello culturale dominante nella nostra società e pressa fortemente i genitori (e in particolare le madri!), considerati innanzitutto come responsabili di ciò che fanno o non fanno per il figlio nei primi anni di vita e delle conseguenze che ciò avrà negli anni successivi, incalzandoli nei loro laboriosi compiti educativi e di cura e invitandoli a interpretarli in termini di costi-benefici. Alla luce di ciò, la collegialità del gruppo educativo offre uno spazio protetto e di supporto all’esplicitazione di rappresentazioni sociali della famiglia che non possono restare implicite, sfogate improvvisamente e brutalmente di fronte a dissidi o situazioni critiche (l’ennesimo ingresso in ritardo, al mattino; la risposta irrispettosa in fase di ricongiungimento; un bambino con febbre portato al nido; l’ennesimo colloquio dimenticato). Quali idee di madre, di padre e di famiglia emergono nel gruppo di lavoro? Perché il rapporto con quel genitore mette a disagio l’educatrice e la fa sentire ferita e misconosciuta nel suo ruolo? Quanto e quando, negli incontri del gruppo educativo dedicati alle famiglie, l’attenzione si riduce ai rapporti con le madri, implicitamente escludendo i padri? Quali comportamenti delle famiglie vengono interpretati come odiosi, fastidiosi, irrispettosi da parte del personale educativo e, al contrario, quali aspetti e situazioni vengono interpretati some segnale di una relazione con le famiglie soddisfacente e positiva? Quando la comprensione empatica per le figure familiari pare più difficile e perché? Proprio il confronto con colleghe e colleghi meno coinvolti emotivamente, e in particolare con le figure di coordinamento garanti del progetto pedagogico complessivo, può da un lato scoraggiare linguaggi aggressivi e comportamenti di genitorialità intensiva e di colpevolizzazione di padri e madri, e dall’altro suggerire a educatrici e insegnanti interpretazioni più ottimistiche e meno autocentrate dei loro contrasti con le famiglie. Quello che infatti spesso viene vissuto dall’educatore come un’eccezione o come un affronto personale da parte del genitore può essere espressione di quell’auspicato incontro tra differenze, così come di un’esperienza reale di fatica del genitore (per esempio nel conciliare i turni di lavoro con gli ingressi al nido o nell’individuare soluzioni sostenibili in caso di malattia del figlio). La fiducia delle e per le famiglie non è mai data a priori, non nasce nei moduli di iscrizione né si traduce nell’imitazione, da parte dei genitori, di comportamenti e pratiche educative assunte da educatrici e insegnanti, bensì presuppone innanzitutto l’incontro e il dialogo tra contesti educativi (la casa e la scuola/il servizio) legittimamente e strutturalmente diversi. La fiducia tra professionisti e figure familiari si configura, proprio alla luce di ciò, come una finalità cui tendere nel tempo e un processo da costruire. L’alleanza educativa tra famiglie e servizi nasce così dal rispetto delle differenze e dall’astensione da giudizi; essa rappresenta un processo che può alimentarsi lentamente, attraverso scelte intenzionali di professionisti che nella quotidianità si incontrano, si scontrano e sperimentano la possibilità di confrontarsi sulla complessità delle relazioni educative (Luciano, 2023), narrando e insieme analizzando aneddoti e storie di bambine e bambini che crescono, imparano, giocano, sbagliano accanto ad adulti curiosi e in ricerca con loro (Guerra, Luciano, 2023). Si tratta di incontri tra adulti che scelgono di dedicarsi ascolto, provando a comprendersi anche quando proprio capirsi e apprezzarsi pare impossibile e imparando a provare sincero interesse e curiosità per i punti di vista che l’altro porta, comunica, mostra, anche quando questi non sono né condivisibili né accettabili, affrontando dunque gli inevitabili e pur necessari conflitti connaturati alle relazioni umane (Gigli, 2022). Nonostante la comunità pare abbia smesso di essere il nostro orizzonte sociale e psicologico, laddove peraltro le communities virtuali tendono a sostituire ascolto, confronto e dialogo con post, tweet e like, il bisogno di comunità e di autentici legami di prossimità resta una necessità e una sfida aperta (Aime, 2019) da cogliere e coltivare ostinatamente anche nelle relazioni tra adulti nei contesti 0-6.