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Ri-allestire: un pensiero che si rinnova
Il gesto ricorsivo degli educatori
che ogni anno abitano lo spazio
Sara Vincetti
Atelierista
“Il nostro sguardo percorre lo spazio e ci dà l'illusione del rilievo e della distanza. È proprio così che costruiamo lo spazio: con un alto e un basso, una sinistra e una destra, un davanti e un dietro, un vicino un lontano”
(Perec, 1989, p. 97)
Abstract
I servizi per l’infanzia al debutto di un nuovo anno educativo ripensano gli spazi perché siano vivi di relazioni e trasmettano cura e accoglienza. Riallestire non è solo un atto pratico, ma un gesto pedagogico che riflette intenzioni e scelte educative, comunicando quale idea di luogo si vuole ri-abitare, tra il dentro e il fuori, tra esperienza e possibilità.
Luogo, allestimento, accoglienza, fuori, dentro
CONTATTI
saravincettiart@gmail.com
Le fotografie a p. 45, 48 e 49 sono della suola dell’infanzia Antonia Noli Marenzi, Telgate (Bg), quelle a p. 46 e 47 sono del nido d’infanzia Volo libero, Dalmine (Bg).
Ogni anno il riallestimento degli spazi educativi, modificati durante l’estate per sanificare gli ambienti scolastici o per accogliere i centri estivi, è una delle prime azioni che l’équipe educativa è chiamata ad assolvere come atto pedagogico consapevole. L’avvio intenzionale di questo processo di cura degli ambienti che precede la relazione educativa, richiede abilità e impegno non scontati: l’allestimento di inizio anno scolastico non è un semplice riordino funzionale poiché attraverso la scelta dei materiali, degli arredi, delle luci e anche dei vuoti, attribuisce senso all’accoglienza e dà forma all’incontro tra la scuola o il nido e le famiglie, i bambini e le bambine. Gli spazi, infatti, parlano prima delle parole: introducono all’identità del luogo, anticipano le intenzionalità degli adulti che lo abitano e contribuiscono a precorrere le suggestioni che verranno rilanciate nei mesi a seguire.
Attuandosi ogni anno, indipendentemente dal fatto che il gruppo di bambini e bambine sia già inserito o stia affrontando un primo ingresso, l’allestimento si configura come una routine professionale ricorrente, che si rinnova con nuovi significati, in parte dovuti alla composizione dello spazio fisico, che può andare incontro a modifiche strutturali o circolarità nella fruizione dell’ambiente, per esempio rotazioni dei gruppi di lavoro; in parte alla riorganizzazione nel personale come cessazioni di incarico o nuove assunzioni, che veicolano nuovi sguardi; ancora,
dovute alla competenza dello stesso che, nell’ottica di nuove visioni, collaborazioni e costruzione di saperi, desidera sperimentare differenti soluzioni, favorite anche da acquisti di arredi e materiali che solitamente sono previsti nel mese di settembre. Il riallestimento dello spazio è principalmente finalizzato all’atto dell’accogliere; la parola “accoglienza”, nel contesto educativo, assume significati che coinvolgono la “materia vivente” quanto la “materia non vivente”: gli individui, quindi, ma anche i materiali artificiali e naturali, gli strumenti e gli arredi.
L’IDENTITÀ DEL SERVIZIO
Il tempo dell’accoglienza, all’inizio dell’anno, rappresenta uno dei momenti più delicati e significativi nella vita dei servizi educativi per l’infanzia. È il tempo in cui si costruisce il senso di appartenenza a un nuovo contesto, quasi che l’ambiente avesse una propria voce con la quale comunicare le scelte pedagogiche del servizio: non si tratta solo di “muri che parlano”, pannellistica esposta con immagini e racconti, documentazione ben organizzata e dichiarazioni di intento attraverso regolamenti e piani di offerta formativa, ma anche di come un arredo viene messo a disposizione dei bambini e delle famiglie che, soprattutto nel tempo dell’ambientamento, vivono in modo più intenso lo spazio del nido e della scuola. Il rientro al nido o alla scuola, dopo un periodo di pausa professionale, è un momento generativo, aperto a molteplici visioni individuali e di gruppo che si muovono in una doppia direzione: la necessità di un allestimento immediato in vista dei nuovi inserimenti, proprio di flessibilità, divergenza, abilità di mediazione e la pianificazione di un progetto a lungo termine che coinvolga spazi individuali e spazi comuni. Allestire uno spazio non è dunque un atto tecnico né decorativo: è un gesto educativo intenzionale, che esprime cura, pensiero, responsabilità; è un gesto che presenta a coloro che varcano la soglia del cancello, quale idea di bambino e di azione appartiene al plesso. Il modo in cui scegliamo di organizzare gli spazi e i materiali rappresentano l’identità del servizio e rendono unico e riconoscibile il contesto educativo: quale traiettoria pedagogica si sceglie di seguire; qual è il ruolo dell’adulto all’interno della relazione tra colleghi, con i bambini, le famiglie e il territorio; quanto e come il bambino competente è protagonista nella costruzione delle competenze. “L’obiettivo è la creazione di un contesto empatico per l’ascolto del bambino e dei suoi cento linguaggi. […] Consiste nel pensare l’ambiente non come uno spazio monolitico, ma come un luogo in cui possono convivere le dimensioni anche fra loro contrapposte, un ambiente ibrido in cui le relazioni che si istituiscono gli danno forma e identità. Uno spazio che si costruisce quindi non attraverso la selezione e la semplificazione degli elementi, ma attraverso la fusione di polarità distinte (dentro e fuori, formalità e flessibilità, materialità e immaterialità) dando vita a condizioni di grande ricchezza e complessità” (Ceppi e Zini, 1998, p. 9).
LA SOGLIA
Quando parliamo di spazi educativi, in genere si è proiettati a ragionare limitatamente all’organizzazione dello spazio interno all’edificio, dimenticando che il servizio è costituito da un dentro l’edificio e un fuori l’edificio, dunque lo spazio da tenere in considerazione durante il riallestimento è molto più ampio e dinamico: “Gran parte del tempo dell’educazione, nei servizi educativi o nelle scuole d’ogni ordine e grado, si continua a realizzare all’interno di edifici, aule, sezioni, dunque all’interno di scatole che sovente restano lontane dai desideri che animano gli sguardi, le menti, i cuori e i corpi di bambini e ragazzi” (Bertolino e Guerra, 2020, p. 9). Lo spazio esterno, verde o cortilivo, ha un ruolo decisivo durante il tempo dell’accoglienza, poiché le caratteristiche naturali dell’ambiente favoriscono il respiro,
la serenità e delle nicchie dove ripararsi per cercare rifugio e contenimento emotivo, offrendo ai bambini e alle bambine spazi protetti dove osservare e riorientarsi. “In questo allestimento progettuale, i giardini purtroppo sono spesso angoli a cui viene riservata una progettazione marginale, che limita il loro ruolo a quello di spazi di sfogo, dove poi peraltro si susseguono limiti, regole e divieti che li trasformano in luoghi del non fare […] Se vengono attentamente progettati e utilizzati, se si lascia spazio a connessioni e contaminazioni, invece essi possono diventare un elemento determinante nella proposta formativa di un servizio” (Ottella, 2020, p. 132). I giardini offrono infatti possibilità per creare connessioni con il mondo, ma anche in continuità con il mondo, oltre le mura della scuola o del nido (ibidem).
PAROLE CHIAVE CHE RITORNANO
Uno spazio iniziale ospitale non è sinonimo di sovrabbondanza ma di scelta oculata di stimoli che tengano conto di ogni variabile e di alcune parole chiave: essenzialità, estetica, polisensorialità, calore. Per questo motivo, qualora le pareti e gli arredi a disposizione siano eccessivamente stimolanti da un punto di vista cromatico e acustico, la scelta dei materiali destrutturati e di giochi strutturati neutri può riequilibrare un contesto di non facile gestione. La ricerca del bello è un valore cardine che non deve mai essere trascurato o semplificato: materiali naturali, luce calda, colori tenui e armoniosi, elementi della natura creano un clima di serenità e un’estetica piacevole. L’ordine esteriore sostiene l’ordine interiore, trasmettendo immediatamente idea di cura e attenzione: per esempio, nel momento in cui si allestisce uno spazio simbolico atto a richiamare l’ambiente familiare nell’ottica della continuità, le pentole e padelle d’acciaio, che battute fra loro provocano rumore eccessivo, possono disturbare e accentuare il disagio; un angolo morbido con colori molto forti ed eccitanti, non assolve all’obiettivo cui è destinato per favorire il rilassamento; l’uso di profumi molto persistenti può sovraccaricare l’olfatto che nei bambini è molto sensibile, interferendo con le sensazioni rassicuranti che si vogliono trasmettere. Resistendo all’impulso di “riempire” il vuoto, temendo che il vuoto non sia una potenzialità aggiunta, gli spazi dentro l’edificio devono aprirsi alla libertà di movimento, all’autonomia, alla funzionalità a misura di bambino, sollecitando l’istinto alla scoperta e padroneggiando un tempo lento, l’osservazione minuziosa, la concentrazione sui dettagli degli elementi, la metabolizzazione delle emozioni che ogni novità porta con sé: aprire le porte non è una criticità, gli spazi comuni non sono dispersivi. Iniziare a considerare il servizio educativo come un’unità non sezionata in più ambienti simili, non solo semplifica l’impegno logistico richiesto all’adulto al momento del ri-allestimento, ma trasmette una comunicazione chiara: gli spazi sono un tutt’uno; i bambini e le bambine sono liberi di muoversi secondo le proprie necessità esplorative, emotive e relazionali; la scelta pedagogica di bambino soggetto attivo e competente diventa evidente nella proposta di vivere lo spazio in modo intenzionale e partecipato; si esprime la necessità di abitare l’ambiente nella libera espressione e nel benessere del singolo e del collettivo, che non vede limitato il proprio autoregolarsi. In questo modo non è più necessario allestire ripetutamente
le possibilità ludiche in modo identico per forma, colori, strumenti, privandosi di aree libere all’immaginazione. Le stesse parole chiave guidano l’organizzazione delle aree che accolgono il rientro di bambini e bambine già frequentanti poiché l’accoglienza è un diritto che gli appartiene in ogni momento: l’allestimento può privilegiare la valorizzazione di atelier sulla soglia, luoghi dove poter raccogliersi in dialogo raccontando e raccontandosi, disporre le collezioni e i ricordi che i bambini amano condividere con gli adulti e i compagni, riappropriarsi degli spazi lasciando il proprio segno. “Gli ingressi dei servizi possono diventare spazi di accoglienza e, contemporaneamente, di gioco. I marciapiedi nei giardini possono accogliere le esplorazioni dei bambini e divenire sia zone di sosta sia zone di ricerca. I davanzali delle finestre possono trasformarsi in luoghi che accolgono i materiali raccolti e diventare una base sulla quale agire indagini. I porticati possono trasformarsi in zone per vivere esperienze che si alimentano attraverso un andare e tornare, e dove lo spazio accoglie scoperte quotidiane che possono diventare tracce permanenti” (Tagliavini, 2023, p. 77). La polisensorialità stimola l’esplorazione ma non equivale al caos mascherato da un inizio frettoloso: “Una generale attenzione alla bellezza e all’armonia tra forme e colori può risultare di particolare importanza nella quotidianità […] Avvicinando il bambino all’amore per i dettagli e all’equilibrio tra forme e colori, lo si accompagna progressivamente ad apprezzare la bellezza, ordine, cura e pulizia in ciò che ci circonda: ricorrendo a uno degli insegnamenti principali che ci ha trasmesso Montessori, possiamo ancora una volta spostare la nostra attenzione sull’importanza dell’ambiente in cui viviamo, della sua cura e del suo allestimento” (Caprara, 2022, p. 66).
LA ROUTINE VERDE NATURA
Ritagliare tempo e riflessioni condivise in équipe, dedicandosi all’allestimento dello spazio esterno, oltre all’organizzazione dello spazio interno, degli spazi comuni, dei depositi e degli atelier, può apparire impegnativo e superfluo ma il tutto avviene nell’ottica della flessibilità. Ciò che è iniziale è una bozza di ciò che verrà rimodellato e risignificato quando i bambini e le bambine vivranno quotidianamente l’ambiente, trasformandolo da spazio a luogo e indicando le proprie idee e direzioni, partecipando attivamente alla sua progettazione. L’ambiente cortilivo e il giardino là dove presente, mettono a disposizione colori, sensazioni, suoni, profumi che agiscono in modo spontaneo come fattori di contesto disteso e familiare: l’organizzazione dei materiali destrutturati piuttosto che di arredi, può essere una soluzione efficace, veloce e condivisa dalle educatrici e dagli educatori
oltre che uno step intermedio che mette in comunicazione il dentro e il fuori con gradualità. Gli elementi che i bambini e le bambine possono incontrare nel giardino di casa, nel parco pubblico oppure in luoghi di vacanza sono gli stessi che verranno organizzati e fruiti all’interno dei luoghi di ricerca. Bastoncini, legnetti, pigne, conchiglie, sabbia, richiamano il tempo trascorso in famiglia e contemporaneamente stimolano la curiosità e il gioco. Gli spazi ampi, come i grandi prati o il cielo, soddisfano il bisogno motorio di correre, saltare, rotolare, camminare, respirare a pieni polmoni. Siepi e alberi diventano rifugi dove isolarsi e allontanarsi dall’eccessivo rumore per osservare a distanza ciò che accade senza sentirsi esposti, nel rispetto dei tempi di relazione e socializzazione. Gli adulti, consapevoli delle opportunità allestite preventivamente da madre natura, possono disporre di sedute dove sostare, cuscini e tappeti dove riposare e dove, eventualmente, possono fermarsi anche i familiari; possono dare visibilità a casette di legno, altalene, scivoli e dondoli per tutti i bambini che non amano il contatto con l’erba e la terra; possono creare piccole librerie libere dove iniziare uno scambio tra bambini e bambine e tra il servizio e la famiglia. Tutte piccole attenzioni e suggestioni che non richiedono spostamenti e movimenti importanti, ma solo consapevolezza e intenzionalità. In un certo senso, la routine che ogni anno porta al ripetersi di una gestualità quasi scontata può essere considerato un “ri-abitare i luoghi” (Mussini et al., 2023) da parte dell’adulto. Prima ancora “dell’abitare” dei bambini e delle bambine, gli adulti devono riappropriarsi di uno sguardo nuovo sul mondo circostante, una rilettura del noto, come fossero esploratori prima ancora che educatori, uno sforzo immaginifico di un potenziale che impercettibilmente si rinnova ogni giorno. Il rituale dell’allestimento iniziale è una traccia sulla quale i bambini e le bambine dipingeranno nuovi scenari: “L’incontro con gli ambienti di vita consente ai bambini di risignificar-li in chiave ludica. Il gioco abilita una trasformazione simbolica dei paesaggi incontrati, amplifica le possibilità di interazione con le loro forme, ribalta funzioni e convenzioni d’uso” (Farné, 2023, p. 13).
BIBLIOGRAFIA
Bertolino F., Guerra M., Contesti Intelligenti, Reggio Emilia, Edizioni Junior, 2020. Caprara B., La natura nel pensiero di Maria Montessori, Reggio Emilia, Edizioni Junior, 2022. Ceppi G., Zini M., Bambini, spazi, relazioni, Reggio Emilia, Reggio Children, 1998. Farné R., “Identità in gioco”, in I. Mussini, S. Girolimetti, M. Davoli, Ri-abitare i luoghi, Reggio Emilia, Edizioni Junior, 2023, pp. 13-19. Mussini I., Girolimetti S., Davoli M., Ri-abitare i luoghi, Reggio Emilia, Edizioni Junior, 2023. Ottella C., “Giardini”, in F. Bertolino, M. Guerra (a cura di), Contesti intelligenti, Reggio, Reggio Emilia, Edizioni Junior, 2020, p. 131-137. Perec G., Specie di spazi, Torino, Bollati Boringhieri, 1989. Tagliavini V. “Connessioni”, in S. Bonaccini, M. Schenetti, Osservare, progettare, educare green, Reggio Emilia, Edizioni Junior, 2023, p. 76-97.