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Processi sensibili
Azioni d’arte per l’immaginario
Francesca Tassano
Artista e atelierista, cooperativa Il Mosaico Servizi, Lodi
Abstract
Pensieri, domande, idee in trasformazione, tracce operative di un’atelierista in ricerca. Riflessione in itinere sull’immaginario come luogo profondo di ciascuno e patrimonio da curare anche attraverso l’arte colta nelle sue possibili vie espressive e nei meccanismi intrinseci caratteristici del processo creativo, risorsa inesauribile a cui attingere in campo educativo per trovare percorsi sensibili nella relazione con la profonda esigenza estetica dei bambini.
Parole chiave
Processi, ambienti sensibili, relazioni, azioni d’arte, immaginario
Contatti francesca.tassano@ilmosaicoservizi.it
Le immagini si riferiscono ai servizi educativi della cooperativa Il Mosaico Servizi (Lo)
COMINCIAMO CON MARIA LAI
L’arte si manifesta come il frutto della connessione profonda con il reale vissuta dall’artista che cerca una strada per far emergere dall’interiorità la sua esigenza comunicativa, il suo linguaggio, che non si manifesta solo attraverso le tecniche classiche ma anche tramite azioni innovative, performance e processi poetici. Queste ultime modalità espressive potrebbero essere accessibili anche alla scuola dell’infanzia e al nido proprio per le possibili vie di sintonia essenziale con l’essere. C’è una frase di Maria Lai, presentata durante l’esposizione di alcune sue opere negli spazi della galleria M77 di Milano nel 2018, molto interessante: “L’arte non migliora la vita, la modifica, non guarisce, non insegna, la sua azione si esercita sulla genetica, sulla massa ereditaria, all’interno dell’uomo…”, questa affermazione dà la possibilità di avviare un primo pensiero sull’arte legato proprio a questa parola: azione. L’arte agisce con una duplice azione, la prima è la creazione dell’opera stessa, la seconda è quella che compie su chi la fruisce. Secondo Lai gli effetti dell’arte si collocano in un “posto profondo” dentro di noi, esercitando un’azione addirittura sulla genetica. Quel posto profondo presente in ciascuno può comprendere anche l’immaginario. Per circoscrivere il tema, si presenterà di seguito un piccolo sentiero tracciato unendo dei concetti presenti in vari studi, letture ed esperienze in riferimento al pensiero sull’immaginario e soprattutto sulla relazione tra immaginario e arte, per poi provare a portare proposte e raccontare piccole esperienze che costellano la riflessione sull’incontro tra bambini e arte nella crescita dell’immaginario.
COORDINATE DI UN POSTO PROFONDO
Nel saggio di Marco Dallari Immaginauti. Pensare controvento del 2023, attraverso riferimenti antropologici, filosofici, scientifici, letture e opere, l’autore ci offre alcuni strumenti per affermare che la cura dell’immaginario deve rappresentare un concreto obiettivo nella formazione scolastica. Parlando di immagine e riferendosi a ricerche statunitensi nell’ambito della psicologia della cognizione, evidenzia il fatto che le rappresentazioni mentali “conservano parte delle qualità concrete delle esperienze esterne che le hanno originate” (Dallari, 2023, p. 59) e si pongono in relazione col sistema delle conoscenze in quanto entrambi sono costituiti da due sottoinsiemi di rappresentazione: quello verbale, che decodifica stimoli linguistici, e quello non verbale che elabora l’informazione relativa a eventi non verbali. I due sistemi sono “attivati da zone neuronali distinte ma collaborano alla creazione di un sovra-sistema interagente di rappresentazioni” (ivi, p. 60). “Il ruolo dell’immagine e dell’immagine mentale all’interno dei meccanismi cognitivi […] appare di sempre più evidente rilevanza, e spesso al di sopra delle costruzioni concettuali fondate sulla lingua delle parole” (ivi, p. 60). Immaginario e immagine possono essere, quindi, elementi coinvolti nella costruzione delle dimensioni della nostra intelligenza (ivi, p. 57) dove lo spazio dei processi logico-linguistici è affiancato alla dimensione visiva ed estetica, contribuendo ad attribuire all’intelligenza spessore, varietà e profondità. Nel testo di Dallari entra in campo un’altra componente il cui nome presenta la stessa radice semantica che accomuna immaginario e immagine: l’immaginazione. Per aggiungere un nuovo tassello a questa sintetica introduzione, sempre nel saggio di Dallari, emerge un riferimento a Piero Bartolini da L’esistere pedagogico, sull’immaginazione costruttiva “per la quale ciò che conta è la capacità di scoprire nuovi rapporti tra i dati dell’esperienza. […] è importante per ogni essere umano in quanto è solo per mezzo di essa che si possono concepire grandi ideali e che si può impostare l’esistenza nella direzione di un continuo auto superamento. Per questa ragione essa ha una notevole importanza dal punto di vista formativo, fino a dover essere considerata come un vero e proprio obiettivo educativo” (ivi, p. 68). Quindi, mentre l’immaginazione è da intendersi come una facoltà, l’immaginario è il luogo interiore in cui convergono le immagini, un serbatoio figurale in cui esperienze esteticamente significative vengono immagazzinate (ivi, p. 70). L’immaginario è un vero e proprio patrimonio che si può scegliere di trascurare o coltivare e, “relativamente alla sua declinazione pedagogica, appare chiaro che la cura dell’immaginario e l’incremento del suo patrimonio figurale è un compito delicato quanto irrinunciabile, che riguarda l’indissolubile interconnessione fra la dimensione cognitiva con quella emozionale” (ivi, p. 73). Lavorare per accrescere il patrimonio immaginale dei bambini e delle bambine è un atto di grande cura nei loro confronti, un modo di arricchire il loro bagaglio di interpretazioni e raffigurazioni. Immagini che possono essere usate nella comprensione profonda e peculiare della realtà e anche per costruirla attingendo a un variegato repertorio figurale e fantastico.
RELAZIONI PREGNANTI
Riprendendo la riflessione di Maria Lai, occorre un’azione per realizzare un’opera d’arte e l’opera, a sua volta, ha un’azione profonda sul fruitore. Pensando ai contesti educativi, specialmente ai nidi, ma anche alle scuole dell’infanzia, si può notare che molta parte del tempo vissuto dai bambini è azione. In che modo si può portare in questi ambienti la ricchezza dell’arte? È evidente quanto l’esperienza artistica nei contesti educativi sia multiforme, bella, varia, comprensiva di tanti aspetti didattici veramente importanti, che si estendono dal fare con le mani e con il corpo, al pensare e al creare. Tornando al pensiero sull’arte, quante delle pratiche messe in campo riescono a connettere l’esigenza estetica individuale del bambino con la proposta effettuata? E quanto gli operatori promuovono contesti che tengano conto di questo aspetto, partendo dalla consapevolezza che l’accesso al mondo immaginale personale avviene attraverso le esperienze pregnanti, esteticamente significative in grado di meravigliare e incantare? L’esigenza estetica è qui intesa come la necessità di “vivere esperienze” che risuonino, attivino riconoscimento, stupore e siano generative rispetto allo stato complessivo fisico, cognitivo, emozionale dei bambini e delle bambine in un dato momento. Per questo, innanzitutto, è importante predisporre ambienti “operativi e sensibili” che “devono riuscire a far percepire agli attori che sono coinvolti […] una connessione profonda tra il senso estetico e le forme di vita umane: in modo che il termine ambiente non indichi solo una metafora del contesto in cui la formazione prende corpo e diviene opera, ma produca in modo effettivo (e affettivo) l’occasione etica di vivere un accadimento in cui praxis e aisthesis non siano separate” (Dewey, 2023, p. 12-13). Spesso capita di trovare i bambini e le bambine, soprattutto più piccoli, in un’assoluta concentrazione mentre interagiscono con le sollecitazioni, le proposte, i materiali predisposti nell’ambiente educativo. A volte, in questi momenti in cui sono catturati dall’attività, agiscono spinti da un’intenzione esplorativa primaria, intesa come approccio all’esperienza proposta privo di sovrastrutture di senso codificato, di azioni standardizzate e stereotipi. Ad esempio, farine o sabbia, preparate per la tipica attività di travasi, vengono usate in maniera unica dal bambino più interessato ad esplorare autonomamente il materiale che a svolgere l’azione predisposta. In questi momenti le bambine e i bambini sono guidati da quella profonda esigenza estetica di cui si parlava sopra, che trova una somiglianza con la necessaria predisposizione degli artisti a relazionarsi con il reale per arrivare all’atto creativo. Cogliere e accogliere profondamente questa intenzione primaria esplorativa del bambino presuppone il fatto di vederlo “come un soggetto predisposto, nell’immediato, a interagire con l’ambiente, a dare e a ricevere, a sviluppare il suo patrimonio mentre si relaziona con l’ambiente […] capace di attivare le sue risorse genetiche nei confronti dell’ambiente, attraverso interferenze, esperienze e interconnessioni con le disposizioni ambientali” (Hoyuelos, 2014, p. 37).
L’OPERA D’ARTE COME EVENTO
Anche agli artisti succede qualcosa di simile a quello che accade ai bambini quando si trovano nel flusso creativo. Leggendo gli scritti autografi in merito al loro lavoro si può osservare che in alcuni passaggi – legati al modo di fare ricerca, al processo, all’allestimento dello spazio fisico, ma anche mentale dell’opera – si trovano dei punti di contatto nel lavoro di e con le bambine e i bambini. Chiara Camoni, ad esempio, afferma: “Ho la certezza che le opere catalizzino una serie di eventi – che chiamo epifanie – le quali possono avvenire nel tempo e nello spazio del prima e del dopo, nel processo della creazione e in quello della fruizione, dell’attivazione. Il processo per me non è una procedura finalizzata alla produzione, ma è già l’inizio di quel tempo e di quello spazio di meraviglia a cui io stessa partecipo e di cui beneficio” (Aspesi e Griccioli, 2024, p. 120).
Un altro esempio è quello dell’artista Claudia Losi che afferma: “Ogni nostro agire orienta un luogo e la sua topografia si crea vivendo. Luoghi accoglienti o respingenti, vasti o soffocanti, luminosi o bui arrivano a esistere attraverso la rete, più o meno fitta, di relazioni quotidiane che riusciamo a innescare intorno e dentro di noi, col resto del vivente. Siamo materia del mondo” (Losi, 2022, p. 106). L’opera d’arte può essere configurata come un evento, un accadimento frutto di una relazione nel tempo umano e nello spazio della meraviglia tra le materie del mondo. Può sorgere quindi una nuova domanda: le tipologie di azioni specifiche (ma anche di pensieri e concetti) eseguite per realizzare un’opera d’arte possono influire sull’azione profonda che l’opera ha nei confronti di chi la fruisce? In che modo?
CERCARE AZIONI
Si può provare a trovare possibili risposte orientando il lavoro di progettazione didattica verso la ricerca di una chiave di lettura della relazione arte-immaginario che ascolti, in maniera prioritaria, la necessità delle bambine e dei bambini di relazionarsi, e azionarsi, con il corpo e l’interiorità alle suggestioni dell’ambiente. Questo può dare loro la possibilità di archiviare nell’io immaginale le sensazioni, le forme e le emozioni prodotte dalle azioni significative. Parlare di suggestioni dell’ambiente presuppone che quest’ultimo sia pensato e allestito con degli scopi specifici dagli adulti chiamati a partecipare, assieme ai bambini, all’esplorazione per sostenere sguardi che vadano oltre l’ordinario, instaurare relazioni sensibili, collaborando con i bambini e le bambine per agire nella realtà in modi alternativi. Le azioni degli artisti possono diventare proposte attive per le bambine e i bambini? Per fare qualche esempio concreto si può circoscrivere il campo a due grandi tipologie di azioni: quelle per realizzare direttamente le opere e quelle compiute nel processo di ricerca. Queste due tipologie possono essere introdotte nel lavoro con i bambini e le bambine come testimoniano le due esperienze seguenti che hanno a che fare con “l’azionarsi”.
Impacchettare
In un nido si stanno portando avanti alcune esperienze di impacchettamenti, ricalcando, in piccolissima scala, l’idea-azione che la grande coppia di artisti Christo e Janne Claude compivano nelle loro opere monumentali quando fasciavano enormi elementi del paesaggio, con lo scopo di celare per riscoprire. A bambini e bambine sono stati proposti oggetti di uso quotidiano e materiali destrutturati ricoperti con carta velina. Attraverso la fasciatura, i dettagli dell’elemento sono coperti e questo permette di concentrare l’attenzione solo sulla forma esterna. L’oggetto impacchettato può essere usato così com’è oppure può essere sfasciato per rivelare un contenuto conosciuto, ma riscoperto. Tubi, tappi e rocchetti sono scelti inconsapevolmente perché nascosti, e una volta scartati sono ri-guardati, ri-giocati in relazione a un nuovo materiale: la carta. La presenza dell’adulto accanto alle bambine e ai bambini permette, all’occorrenza, di cogliere l’intenzione esplorativa e darle risonanza, con domande generative e gesti, indirizzando l’attenzione verso le qualità tattili e sonore dei materiali. Interessante è poi osservare se e come i bambini agiscono nuovamente negli spazi della sezione con gli stessi materiali in maniera autonoma, per comprendere se le loro azioni abbiano risentito in maniera profonda di quell’incontro vissuto attraverso lo svelamento.
Ribaltamenti di sguardi
Alla scuola dell’infanzia capita spesso di dialogare con bambini e bambine in merito all’attività. Generalmente la parete dell’aula, o dello spazio di lavoro, è occupata dai loro elaborati in modo da permetterne l’osservazione da parte del gruppo e offrire la possibilità di raccontare i motivi che hanno condotto a determinate scelte d’azione durante il percorso. Questa modalità permette di accostare lavori diversi, rilevare pensieri e generare tante altre idee e ipotesi, suggerite prevalentemente dai bambini e sostenute dall’adulto attraverso nuove sollecitazioni in modo da proseguire con l’esperienza laboratoriale. Questa procedura assomiglia molto al processo dell’artista nel suo studio mentre avanza nella ricerca-azione per arrivare all’opera d’arte. Ricercare assieme ai bambini richiede di essere costantemente nel momento presente, perché quello che succederà dopo dipenderà esclusivamente dalle scelte, dai pensieri e dalle azioni messe in atto ora. Non c’è un risultato definito in precedenza a cui arrivare, è un percorso in divenire. Guardando insieme ai bambini e alle bambine le fotografie proiettate di un’esperienza con l’argilla, si è innescato un dialogo che ha portato a riflettere sulle forme appena create. I bambini, indicando con il dito i dettagli delle immagini, cercavano di spiegare agli altri come riuscire a vedere quello che avevano trovato. Passare dal dito al pennarello è stato un attimo. Seguendo il flusso del momento, sono stati appesi al muro dei fogli di cartoncino a supporto delle immagine proiettate e con i pennarelli, i bambini e le bambine hanno ricalcato gli elementi che per loro erano interessanti o che richiamavano a forme particolari. In questo processo le forme tridimensionali di argilla sono diventate esperienze grafiche ribaltando così lo sguardo. Successivamente bambini/e sono intervenuti sui cartoncini disegnati a pennarello con l’argilla liquida, attraverso pennelli o l’uso diretto delle mani, recuperando così la dimensione tattile. In una nuova composizione finale a parete sono state unite le fotografie delle manipolazioni dell’argilla alle forme con i segni e le tracce prodotte da bambini/e. In questo modo il lavoro conclusivo ha permesso ai bambini, alle bambine, alle insegnanti e anche ai genitori, di trovare nuove connessioni di carattere visivo nel racconto di un percorso che non ha dato vita a un prodotto ma ha offerto la possibilità di curare l’immaginario.
Vanna Iori, membro del Direttivo dell’Istituto di Studi Superiori “Toniolo” di Milano. Già professoressa ordinaria di Pedagogia Generale e Sociale all’Università Cattolica di Milano.
1 www.topipittori.it/it/topipittori/corpi- narranti (ultima consultazione: 15/3/2025). 2 Definizione attuale di museo secondo l’ICOM (International Council of Museu- ms Italia): www.icom-italia.org/defini- zione-di-museo (ultima consultazione: 15/3/2025).
BIBLIOGRAFIA
Aspesi L., Griccioli F. (a cura di), Chiara Camoni, Chiamare a raduno. Sorelle. Falene e fiammelle. Ossa di leonesse, pietre e serpentesse, Venezia, Marsilio Arte, 2024.
Bartolini P., L’esistere pedagogico, Firenze, La nuova Italia, 1989.
Dallari M., Immaginauti. Pensare controvento, Trento, Il Margine, 2023.
Dewey J., Arte educazione creatività, Milano, Feltrinelli, 2023.
Hoyuelos A., Il soggetto bambino. L’etica pedagogica di Loris Malaguzzi, Parma, Edizioni Junior, 2014.
Losi C., , Being there, Oltre il giardino, Foligno (Pg), Viaindustriae, 2022.