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ESPERIENZE
Un mare in un ortaggio
Processi metaforici di bambini e bambine della scuola dell’infanzia “Diana”
di Sofia Altini e Cinzia IncertiSofia Altini
Dottoressa in Scienze della Formazione Primaria, Università degli Studi di Modena e Reggio Emilia
Cinzia Incerti
Docente, scuola comunale dell’infanzia “Diana” di Reggio Emilia
Abstract
Il presente articolo, dopo una breve illustrazione dell’impianto teorico di riferimento, descrive l’esperienza che ha coinvolto alcuni bambini della scuola co-munale dell’infanzia “Diana” di Reggio Emilia, e che si è basa-ta sullo studio dell’ortaggio noto come cavolo romano. Si tratta di uno dei diversi percorsi, realiz-zati all’interno della sezione dei quattro anni, volti a comprende-re il ruolo dei processi metaforici nell’apprendimento dei bambini. Nelle nostre analisi e riflessioni porremo particolare attenzione a due aspetti: le modalità attra-verso cui i processi metaforici si sono espressi (linguaggio verba-le, rappresentazioni grafiche) e la relazione di questi ultimi con la dimensione immaginativa e visiva della mente dei bambini.
Parole chiave
Metafora, creatività, immaginazione, apprendimento, Reggio Emilia Approach
Contatti
sofia.altinii@gmail.com
cinziaincerti@libero.it
LA METAFORA: UNA NUOVA VALENZA COGNITIVA
Dalla seconda metà del Nove-cento, a partire dalla rivoluzio-ne culturale innescata da Max Black e portata avanti da altri studiosi come Paul Ricœur, Ge-orge Lakoff e Mark Johnson, si assiste a un vero e proprio me-taphorical revival, attraverso cui la metafora, che prima era prevalentemente considerata un artificio retorico di abbellimento del discorso, assume una va-lenza cognitiva. Mentre Lakoff e Johnson si focalizzano sullo stu-dio della metafora convenziona-le, Black e Ricœur prendono in esame la metafora conflittuale e ne esaminano il potere euristico e innovativo. Nonostante la di-versità dei punti di vista, la meta-fora assume sempre una valen-za cognitiva: essa scorge il simile e instaura relazioni, interpreta il reale, crea nuovi sistemi concet-tuali, produce il vero e non si li-mita a registrarlo o riconoscerlo (Martinengo, 2016).
Negli ultimi decenni la metafo-ra è stata studiata anche nel-la sua declinazione visiva, con particolare focus sui suoi modi di produzione e comprensione e sul suo rapporto con quella ver-bale. Non esiste una teoria uni-ficata della metafora visiva, ma la maggior parte delle ricerche ha messo in risalto che essa si caratterizza per una contraddi-zione sul piano letterale che ne-cessita di essere risolta a livello concettuale (Contini, 2020).
Sul piano didattico, la metafora è stata utilizzata attraverso diver-se modalità. Per esempio, come dispositivo visivo per stimolare alcuni processi mentali che inter-vengono nella comprensione di un testo, o come strumento per l’apprendimento delle discipline scientifiche. Inoltre, alcuni studi hanno cercato di indagare come i processi metaforici intervengano in modo più o meno spontaneo nell’apprendimento dei bambini: tra questi, troviamo le ricerche di Ellen Winner e Kieran Egan. In particolare, gli studi di Winner (1991) collegano le metafore al gioco simbolico, ritenendo che il pensiero metaforico sia qualcosa che si realizza naturalmente nel periodo infantile e che rende pos-sibile la creatività. Egan (1997), in continuità con Winner, afferma che la conoscenza dei bambi-ni aumenta con l’allargamento della comprensione, che avviene secondo processi di tipo metafo-rico. Anche dallo studio descritto all’interno del catalogo Un pen-siero in festa. Le metafore visive nei processi di apprendimento dei bambini (2022) emerge il fondamentale ruolo dei proces-si metaforici nell’apprendimento e nell’esplorazione: da un lato, vedere un oggetto poco esperi-to come un altro più conosciuto aiuta il bambino a esplorare le caratteristiche del primo e ad ac-quisire familiarità e conoscenza con esso; dall’altro, lo strumento metaforico, che è innanzitutto uno strumento cognitivo, mostra il potenziale creativo della mente dei bambini.
Nelle prossime pagine verrà de-scritta un’esperienza, realizzata all’interno della sezione dei quat-tro anni della scuola dell’infanzia “Diana” di Reggio Emilia in col-laborazione con la pedagogista Maddalena Tedeschi, che a no-stro parere mette in luce alcune delle possibili modalità attraver-so cui i processi metaforici in-tervengono nell’apprendimento. All’interno della nostra analisi cercheremo anche di riflettere su quale sia la relazione tra me-tafora come strumento cogniti-vo e dimensione immaginativa della mente dei bambini.
Prima, però, è necessario soffer-marsi su alcuni aspetti. Innanzi-tutto, con “processi metaforici” intendiamo i processi mentali creativi che permettono di co-struire relazioni tra dimensioni diverse della realtà. Prediligiamo l’utilizzo di questo termine, più che quello di metafora, per por-re l’accento sulle diverse ope-razioni cognitive che il processo metaforico comprende (Contini, 2017). Quando invece parliamo di “immaginazione”, intendiamo quella facoltà che permette il richiamo e la costruzione di im-magini mentali che derivano dal coinvolgimento di tutti i sensi. Nell’analisi dell’esperienza rea-lizzata con i bambini abbiamo ri-flettuto sulle modalità attraverso cui i processi metaforici si sono espressi, oltre che sui confini e sugli intrecci che possono avere le dimensioni proposizionale e visiva della conoscenza.
IL CONTESTO DELLA SCUOLA “DIANA”: UNA COMPLESSITÀ ACCOGLIENTE
La scuola “Diana” è una scuola dell’infanzia comunale collocata nel centro storico di Reggio Emi-lia. Fa parte dell’Istituzione Scuo-le e Nidi d’Infanzia del Comune di Reggio Emilia e segue il Reggio Emilia Approach.
Il Reggio Emilia Approach, il cui manifesto è la poesia Invece il cento c’è di Loris Malaguzzi, con-tiene tra i suoi principi fondamen-tali la concettualizzazione della teoria dei “cento linguaggi”, i qua-li costituiscono modi diversi per costruire conoscenza ed entrare in relazione con la realtà e con l’altro. Accanto a questa rifles-sione, c’è l’idea di bambino come soggetto unico, dotato di notevoli potenzialità dalla nascita, intra-prendente, al centro del proprio processo di apprendimento e della propria crescita (Edwards et al., 2017); un bambino che ha la propensione a ricercare natural-mente “il significato della vita e il […] senso del sé” (Rinaldi, 2017, p. 169), che ha una naturale inclina-zione interrogativa.
Un aspetto particolare della do-cumentazione prodotta negli anni dalla scuola è l’attenzione rivolta alla presenza di processi metaforici messi in atto dai bam-bini nell’esplorazione dei contesti progettati per offrire una com-plessità accogliente: sono am-bienti che aprono a una molte-plicità di azioni e interpretazioni, e che sono pensati con un’atten-zione alla dimensione estetica che sostiene lo sforzo cognitivo e rende piacevole l’apprendimento. Il pensiero che si serve di pro-cessi metaforici dona senso co-struendo nuove relazioni, trova analogie nelle differenze, mette in luce nuovi aspetti della realtà.
Nel seguito è riportato un esem-pio di come la modalità di pen-siero appena descritta si realizza nella quotidianità della scuola “Diana”: l’insegnante, ponendosi in un atteggiamento di ascolto, annota la conversazione tra al-cuni bambini innescata dall’os-servazione di un vetro della fine-stra della scuola.
Inizialmente alla nebbia viene attribuita una volontà, poi la nebbia è associata al verbo “in-frangersi”, utilizzato solitamente per le onde del mare che si in-frangono sulla sabbia e, infatti, nel seguito il richiamo al mare diventa esplicito: la nebbia sul-le finestre “fa come il mare di nebbia”, tanto che con il dito è possibile scrivere “una forma d’onda del mare di nebbia”. L’ac-costamento creativo delle due dimensioni, il mare e la nebbia, permette l’esplorazione del fe-nomeno in oggetto, modifica la percezione, l’interpretazione, apre nuove finestre sul mondo e sulla mente, intrecciando lin-guaggi visivi e verbali.
Una parte della sezione dei 4 anni della scuola “Diana”
UN OGGETTO DALLA FORMA CONCHIGLIATA: INDAGINE DAL VERO DI UN ORTAGGIO
Un’esperienza particolarmente interessante per l’analisi delle modalità attraverso cui i processi metaforici concorrono all’apprendimento è stata quella che ha coinvolto lo studio dell’ortaggio noto come cavolo romano, scelto per la sua particolarità sul piano matematico. L’esperienza è iniziata con un confronto a grande e a piccolo gruppo, accompagnato dall’esplorazione sensoriale dell’ortaggio, visto anche attraverso la prospettiva della penna microscopica. Le domande proposte dall’adulto, che rimane sempre aperto e disponibile ad accettare diverse interpretazioni, sono: “Guardate un po’ cosa abbiamo portato a scuola oggi. Sapete cos’è?”; “Avete visto che ha una forma molto particolare?”; “Proviamo a guardarlo da vicino adesso. Com’è fatto?”. Dopo una prima esplorazione, è stato chiesto ai bambini di rappresentare graficamente l’ortaggio. Il disegno si presta a essere un contesto sensibile teso a potenziare l’osservazione e a supportare la costruzione delle teorie che i bambini stanno elaborando. Entrambi i linguaggi, verbale e grafico, concorrono a processi di esplorazione interpretativi e provvisori.
“La nebbia vuole entrare da noi” “S’infrange sulle finestre e dopo fa come il mare di nebbia” “Con il dito scrivi l’onda, una forma d’onda del mare di nebbia“
Durante la realizzazione delle grafiche i bambini lavorano individualmente, ma comunque all’interno del piccolo gruppo, con l’intento di far circolare i punti di vista, in linea con la teoria socio-costruttivista dell’apprendimento che caratterizza l’approccio reggiano e il lavoro della scuola “Diana”: l’apprendimento ha un carattere situato e la conoscenza è sempre costruita all’interno di occasioni di socialità, confronto e interazione, nelle quali avvengono dei prestiti di pensiero dagli altri che arricchiscono i propri. Verrà qui analizzato, per questioni di sintesi, il percorso di N., un bambino di 4 anni, che riteniamo esemplificativo della nostra riflessione condotta sull’esperienza.
L’indagine dal vero (V., G. e P., 4 anni)
Durante la conversazione a piccolo e grande gruppo, N. racconta l’ortaggio: “Ha le forme di conchiglia. Ha un bottone gigante che sono attaccati i filami di foglie. E poi ci sono forme conchigliate.” N. mette in relazione un oggetto probabilmente molto conosciuto, la conchiglia, con uno meno esperito, l’ortaggio, attraverso la percezione dell’affinità che riguarda la forma a spirale dei due oggetti. Dopo il confronto iniziale, N. ricorda che in sezione è presente una conchiglia, la prende e la appoggia sul tavolo su cui stava avvenendo l’esplorazione. Inoltre, parlando del punto di collegamento tra le foglie e la radice, afferma: “Il cavolo ha un bottone gigante che sono attaccati i filami di foglie.” In questo caso, ha forse riconosciuto un’affinità funzionale. Infatti, come il bottone tiene insieme due elementi, per esempio la parte destra e sinistra di una camicia, anche il cavolo ha una parte che tiene insieme tutte le foglie. Sono proprio questi i processi metaforici, manifestati a livello verbale, ma in cui il visivo ha una grande rilevanza (soprattutto per quanto riguarda la metafora sensoriale), che permettono in un primo momento di esplorare un oggetto in funzione di un altro. La presenza di processi metaforici all’interno di questa esperienza non si fonda su un’azione di finzione, come avviene invece nel gioco simbolico, quanto prevalentemente sulla percezione sensoriale. In questo quadro ha avuto particolare importanza la dimensione visiva della mente del bambino: i processi metaforici hanno infatti avuto luogo grazie all’intreccio tra processi immaginativi e creativi. Percezioni presenti si sono legate a immagini della memoria del soggetto e questo intreccio creativo, sostenuto dal linguaggio verbale, ha dato origine a una rielaborazione dell’esperienza sul piano del pensiero. L’immaginazione ha utilizzato delle rappresentazioni per crearne altre e lo ha fatto secondo modalità relazionali tipiche dei processi creativi, attraverso l’istituzione di analogie e metafore, proprio per il richiamo a percezioni assenti (Velotti, 2022) che diventano esse stesse una chiave di lettura per quelle presenti. È così che l’immaginazione ha incorporato il mondo (Egan, 1997).
Rappresentazione grafica di N.
BIBLIOGRAFIA
Contini A. (a cura di), Metafora e co-noscenza, in “Estetica. Studi e ricerche”, vol. 7, n. 1, 2017, pp. 139-154.
Contini A., Metaphor (Visual), in “In-ternational Lexicon of Aesthetics”, 2020.
Corte E., De Poi S., Giudici C., Vecchi V., Contini A. (a cura di), Un pensiero in festa. Le metafore visive nei processi di apprendimento dei bambini, Reggio Emilia, Reggio Children, 2022.
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Egan K., The Educated Mind: How Co-gnitive Tools Shape Our Understan-ding, Chicago, University of Chicago Press, 1997.
Martinengo A., Filosofie della metafora, Milano, Guerini scientifica, 2016. Rinaldi C., “La pedagogia dell’ascolto. La prospettiva di Reggio Emilia”, in C. Edwards, L. Gandini, G. Forman (a cura di), I cento linguaggi dei bambi-ni. L’approccio di Reggio Emilia all’e-ducazione dell’infanzia, op. cit., pp. 169-182.
Velotti S., La filosofia e le arti. Sentire, pensare, immaginare, Roma-Bari, La-terza, 2022.
Winner E., “Le prime metafore nel discorso spontaneo dei bambini”, in C. Cacciari (a cura di), Teorie della metafora. L’acquisizione, la compren-sione e l’uso del linguaggio figurato, Milano, Raffaello Cortina Editore, 1991, pp. 35-57.