Mappe per custodire l’infanzia. Progettare a partire dagli incontri con le bambine e i bambini.

Gli Orientamenti ministeriali descrivono la postura educativa dei professionisti dei servizi educativi per l’infanzia. Ma, in concreto, queste parole che cosa significano? Come è possibile declinarle nella quotidianità dei servizi?

Per provare a rispondere a queste domande, tutto il personale educativo dei servizi della cooperativa sociale Koinè, accompagnato dalla pedagogista Francesca Morganti, ha intrapreso un percorso di riflessione e formazione dal titolo “La progettazione nei servizi 0-3 anni. L’osservazione e la documentazione dei processi educativi come strumenti di progettazione per e con i bambini” con l’obiettivo di riflettere e interrogarsi sul ruolo degli educatori all’interno dei servizi e sulle possibilità offerte ai bambini e alle bambine.

Insieme, educatrici e pedagogiste hanno approfondito il significato del progettare nei nidi d’infanzia e, a partire dall’analisi delle esperienze quotidiane, hanno cercato di delineare quali siano gli strumenti, le buone pratiche e le strategie necessarie alla creazione di progettualità basate sull’approccio reticolare.

CONOSCERE: UN’ESPERIENZA DI COMPLESSITÀ E SOCIALITÀ

I bambini e le bambine sono individui in evoluzione, in relazione e naturalmente predisposti alla conoscenza. Le loro azioni, spesso, rispondono a un bisogno primitivo, un istinto naturale ed evoluzionistico di scoprire, di sperimentare, di provare e dare senso.

Come sostiene Morin (2000), l’esperienza diventa conoscenza solo se c’è un’organizzazione delle informazioni raccolte ed elaborate all’interno delle singole esperienze (Martini et al., 2020) e, allo stesso tempo, significa distruggere ciò che è già noto al fine di attivare processi di apprendimento che coincidano con l’attribuzione di nuovi significati a ciò che si osserva e sperimenta.

Le neuroscienze ci informano, però, che questi processi non sono lineari. Il cervello dei bambini non apprende a partire dal semplice al difficile ma lo fa in modo complesso, reticolare. Il loro sguardo, infatti, spesso stupisce noi adulti. Nella loro modalità di scoprire sono capaci di credere all’incredibile e all’impossibile e un particolare apparentemente trascurabile per uno sguardo adulto potrebbe diventare un interessante focus di ricerca. I bambini seguono il loro istinto, la loro pulsione e si aprono a un intreccio complesso e (per noi) indecifrabile di piste di ricerca possibili. Sono inoltre, per natura, individui in relazione e anche il loro percorso di apprendimento non può che essere influenzato dal contesto sociale.

A chi frequenta i servizi dedicati alla prima infanzia sarà sicuramente capitato di sentire delle conversazioni tra pari che pullulano di domande come ad esempio: “Perché l’acqua è acqua?”. Spesso, come adulti, ci sentiamo chiamati a dover rispondere a queste richieste complesse e cerchiamo di farlo nel modo più lineare e semplice possibile perché possa essere comprensibile… ma forse le domande da porsi sono: “Comprensibile a chi? Comprensibile per chi?”.

Nell’elaborazione delle loro conoscenze i bambini e le bambine non cercano, infatti, spiegazioni adulte ma provano a costruirne. Utilizzano linguaggi e intelligenze soggettive, analizzano connessioni e possibilità. In questo processo emozione e cognizione coesistono (Martini et al., 2020) ed è qui che l’interazione sociale diventa importante per lo sviluppo delle funzioni cognitive.

IL RUOLO DELL’ADULTO: PARTIRE DALLE PREMESSE

Da quanto emerso finora si deduce che per gli adulti diventa difficile, e forse non auspicabile, pensare di poter prevedere a priori lo sviluppo delle indagini conoscitive di bambini e bambine e offrire loro contesti di apprendimento standardizzati. In questo senso, dunque, l’ascolto e l’osservazione si confermano strumenti imprescindibili per orientare il lavoro educativo.

L’educatrice assume, così, una posizione di ricerca attiva nei confronti di quelle che sono le indagini conoscitive dei bambini. A partire da quanto osservato e da quanto emerso nello stare accanto ai bambini, dalle loro domande, dai loro gesti, gli adulti sono chiamati a incoraggiare, sostenere, rilanciare e ricercare possibilità insieme al gruppo.

Per farlo è imprescindibile il lavoro di équipe, affinché non ci si limiti al punto di vista del singolo ma ci si apra a una posizione di riflessività dubitativa. Come sappiamo, infatti, tutti gli strumenti osservativi non sono privi della soggettività di chi guarda ed è per questo motivo che l’educatrice diventa parte attiva, al pari dei bambini, del processo di conoscenza.

Riconoscere e interrogarsi su ciò che muove l’agire è un passaggio essenziale per chi si occupa di processi educativi: significa dare valore alle premesse, spesso implicite, che sostengono ogni decisione. Questo tipo di riflessione alimenta consapevolezza e senso di responsabilità, offrendo profondità e significato al complesso e bellissimo lavoro di cura e relazione con l’infanzia.

E quindi che cosa ci muove? Che cosa ci guida? Da dove arrivano le scelte che facciamo? Quali sono le nostre bussole? Spesso parliamo di chi sono le bambine e i bambini per noi, li consideriamo competenti e attivi, li raccontiamo così quando incontriamo le famiglie, accorgendoci di continuo che il nostro sguardo ha un grande potere nella costruzione dell’identità e della relazione con chi è piccolo e vulnerabile. Avere questa idea d’infanzia, sostenuti dai principali studiosi di pedagogia, antropologia, psicologia e neuroscienze, è fondamentale, ma non basta, non è sufficiente, perché le idee devono trovare delle corrispondenze con i bambini e le bambine reali che incontriamo, che sono diversi, con storie uniche e origini da guardare, conoscere e provare a incontrare.

Inoltre, occorre fare i conti non solo con l’idea d’infanzia che abbiamo, ma anche con la storia dell’infanzia che portiamo dentro di noi. Tenendo insieme tutti questi aspetti, è possibile costruire una cultura dell’infanzia come parte fondamentale della vita dell’umano. La costruzione di una cultura dell’infanzia allora potrà prevedere delle conoscenze che, se elaborate, diventeranno consapevolezze, attenzioni e poi scelte.

Secondo Irenäus Eibl-Eibesfeldt (2001), la cura si può essenzialmente considerare come l’origine stessa della cultura. Il proprium dell’umano sarebbe quindi il curare e l’essere curati. Se pensiamo al primo anno di vita di un bambino, sappiamo che ha un periodo di dipendenza che proporzionalmente è più alto rispetto a quello di qualsiasi altro mammifero. Questo periodo di cura è l’incubatrice della stessa possibilità culturale. Dunque, se la cultura arriva dalla cura, è evidente come sia fondamentale nei servizi educativi per l’infanzia dare attenzione alle pratiche di cura quotidiane che sono fatte di corpi, gesti, dettagli, parole e suoni che accompagnano il ritmo delle giornate. Dedicare del tempo alla progettazione dei momenti di cura, dei contesti e delle esperienze che si vivono al nido o alla scuola dell’infanzia è un modo per sostenere la costruzione di una cultura attenta all’infanzia.

La progettazione è, dunque, attenzione e presenza nel quotidiano che in primis vive l’adulto attraverso una postura riflessiva (MI, 2022) nelle relazioni con i bambini e gli adulti. Ascoltare, guardare, interrogarsi, dubitare, scegliere, sentire e pensare sono le azioni che accompagnano il lavoro educativo. Non è sempre facile dare priorità a questi aspetti, lavorare sul proprio sguardo e sulla propria postura, perché spesso le educatrici sono sopraffatte dalle questioni organizzative e da molte attività da seguire. Per questo, prendersi cura dell’organizzazione, essere consapevoli degli automatismi e delle tante attività che richiedono molto tempo sono aspetti fondamentali per coltivare una postura riflessiva e presente.

Dalla nostra esperienza e grazie alle formazioni negli ultimi anni, abbiamo compreso l’importanza di provare a considerarci ricercatrici insieme ai bambini.