CURATELA COME ARCHEOLOGIA DELLE COSE A VENIRE

Ispirata dal titolo di Daniel Birnbaum (Obrist, 2010), in un’intervista con la curatrice Suzanne Pagé esploro le connessioni tra curatela, contesti di apprendimento e azione docente nella scuola dell’infanzia. Considero che il ruolo dell’insegnante consista nel promuovere la vita quotidiana a scuola come un “laboratorio continuo” (Fochi, Staccioli, Ritscher, 2017) e nel creare condizioni affinché i bambini da 0 a 6 anni possano vivere esperienze significative. In questo contesto, l’insegnante non è una semplice spettatrice né colei che definisce rigidamente ciò che verrà appreso. Il suo ruolo consiste nell’organizzare, interpretare, narrare e restituire le situazioni di apprendimento, consentendo ai bambini di attribuire significati alle loro esperienze scolastiche. Questi significati, sempre in costruzione, trovano nell’insegnante una partner e una guida per apprendimenti “che ancora devono venire” (Obrist, 2010, p. 296). Tale prospettiva avvicina il ruolo dell’insegnante alla figura del curatore. Nel corso dei secoli, la curatela ha subito trasformazioni che aiutano a comprendere il concetto di “insegnante-curatrice”. Secondo Michael Bhaskar (2020), nel XVI secolo i collezionisti creavano “gabinetti delle curiosità”, ricchi di oggetti unici. Con il tempo, occuparsi di queste collezioni è divenuto un mestiere. Già nel XVIII secolo, la crescente complessità di tali collezioni ha portato alla creazione di musei come il British Museum, dove l’organizzazione e la presentazione al pubblico hanno assunto un carattere più strutturato. Al Louvre, questa idea è stata approfondita sotto la direzione di Dominique Vivant, barone Denon, che all’inizio del XIX secolo ha riorganizzato le collezioni secondo criteri come la cronologia e le scuole nazionali. Egli ha trasformato la curatela da un semplice “prendersi cura” degli oggetti a un processo di selezione e organizzazione con uno scopo narrativo: “selezionare con una finalità specifica, per poi disporre [gli oggetti] in modo da raccontare una storia” (Bhaskar, 2020, p. 76). È a partire da questa condizione del curatore ‒ colui che sceglie, dispone e organizza ‒ che colloco l’azione di una “insegnante-curatrice”: colei che seleziona, organizza e costruisce un contesto di apprendimento, sempre ancorato a determinati principi, offrendo ai bambini esperienze ricche che favoriscano apprendimenti individuali e collettivi.

CONSIDERAZIONI SUL CONTESTO DI APPRENDIMENTO

Per riflettere sull’organizzazione dei contesti di apprendimento, è importante comprendere il significato di tale espressione a partire da riferimenti precisi. La parola “contesto” deriva dal latino contextus, contexere, che significa “intrecciare, unire tessendo”. Nel dizionario, il termine può indicare “relazione di dipendenza tra le situazioni collegate a un fatto o a una circostanza; ciò che circonda qualcosa o qualcuno; ambiente” (Houaiss, 2001). Tuttavia, la comprensione del concetto di contesto richiede di approfondire l’ambito in cui la parola viene utilizzata, poiché il significato di una parola non si esaurisce nel nome che si dà a qualcosa, ma risiede anche nell’uso che se ne fa. Dunque, prima di utilizzare in modo superficiale la locuzione “contesto di apprendimento”, è necessario appropriarsene concettualmente, posizionando i riferimenti teorici scelti per accompagnarci. La scuola, in quanto istituzione, si è consolidata tra il XVII e il XVIII secolo, proteggendo i bambini dallo sfruttamento economico, ma al contempo rispondendo alle esigenze della società industriale. In questo modello, ispirato al funzionamento delle fabbriche fordiste, le scuole sono diventate luoghi di “produzione di massa” di risorse umane (Figueiredo, 2016). Molte delle pratiche derivanti da tale logica ‒ come banchi disposti in fila, curricoli rigidi e predeterminati e memorizzazione meccanica dei contenuti ‒ persistono ancora oggi nella maggior parte delle istituzioni, seppur con nuove modalità. Questo modello decontestualizzato ha progressivamente allontanato gli apprendimenti scolastici dalla realtà quotidiana, trattando la conoscenza come un artefatto materiale trasferibile (Figueiredo, 2016; Freire, 1996). Prima di questa massificazione, l’apprendimento succedeva in modo contestualizzato e integrato nella quotidianità, rispondendo alle necessità della vita pratica. Tali processi collegavano organicamente l’imparare al fare, promuovendo una relazione diretta tra conoscenza e vita (Dewey, 1979). Con la Rivoluzione industriale, però, le scuole hanno introdotto un modello isolato e disintegrato, disconnesso dalla realtà circostante e orientato alla mera accumulazione di saperi, indipendentemente dalla loro applicabilità (Figueiredo, 2016). Da questo modello “fordista” derivarono pedagogie incentrate sulla trasmissione e sull’obbedienza. In contrapposizione, le pedagogie dell’autonomia, della liberazione e della partecipazione, sostenute da autori come John Dewey e Paulo Freire, promuovono pratiche educative basate sull’esperienza dei soggetti, sui loro saperi e contesti, rafforzando la continuità e l’approfondimento degli apprendimenti attraverso l’azione-riflessione. Per “contesto di apprendimento”, possiamo intendere qualsiasi evento ‒ formale o informale ‒ in cui si apprende. Nei modelli di pedagogia trasmissiva, i contesti di apprendimento consistono soprattutto “nell’insieme delle attività svolte in classe, nell’ambiente dell’aula (con i suoi banchi, sedie, lavagne e altri strumenti), dagli studenti, dall’insegnante, nel curriculum e nelle strategie e regole adottate per portare a termine la lezione” (Figueiredo, 2016, p. 814). Questi modelli si configurano in prassi abituali, stabili e predefinite, senza che sia essenziale considerarli come contesti di apprendimento da progettare nella complessità di tutto ciò che li costituisce, a partire da una riflessione sul gruppo che li abita. I modelli legati a pedagogie democratiche e partecipative, invece, si impegnano a costruire spazi, materiali e tempi in cui le relazioni e le interazioni siano sostenute da attività che permettano ai bambini ‒ singolarmente e in gruppo ‒ di essere attivi e partecipi nella costruzione del loro apprendimento (Oliveira-Formosinho, 2007). In questa prospettiva, i contesti di apprendimento diventano oggetto di indagine, riflessione e azione continua, con l’insegnante come co-creatore e co-gestore di tali contesti, insieme ai bambini. Ed è in questo ruolo che intendo la funzione di “curatrice” che l’insegnante esercita nella relazione pedagogica.