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L’infanzia come costrutto sociale
I Childhood Studies e le principali sfide in ambito educativo
Alessandra Imperio
Dottoressa di ricerca in Pedagogia generale, Pedagogia sociale,
Didattica generale e Didattica disciplinare, Libera Università di Bolzano
Abstract Questo articolo descrive una ricerca-intervento, condotta nella scuola dell’infanzia, caratterizzata dalla lettura in piccolo gruppo di storie arricchite di lessico psicologico, e successiva conversazione basata sulle procedure del lancio della parola e del gioco linguistico. I risultati della ricerca evidenziano effetti significativi sulle capacità linguistiche e di “teoria della mente” di bambine e bambini. Inoltre, l’articolo presenta le caratteristiche principali dell’attività educativa che prende spunto dai risultati della ricerca-intervento.
Parole chiave Teoria della mente, lessico psicologico, lettura condivisa, gioco linguistico, conversazione.
Contatti ilaria.grazzani@unimib.it l.boffi3@campus.unimib.it m.giorgio@campus.unimib.it
INTRODUZIONE
Gli anni della scuola dell’infanzia sono cruciali per le conquiste emotive, cognitive e sociali di bambine e bambini. Già nella prima infanzia, infatti, essi mostrano incredibili abilità cognitive e socio-emotive (Grazzani, 2023). Tuttavia, è a partire dai 3 anni circa che le capacità linguistiche permettono loro d’interagire, giocare e confrontarsi in modi decisamente diversi rispetto a ciò che succedeva in precedenza.
Ora i bambini e le bambine cominciano a costruire insieme script o copioni delle loro esperienze condivise (Nelson, 2007; Brockmeier, 2014) su cui conversano e riflettono, e di cui raccontano. Capacità cognitive e linguistiche tra i 3 e i 5 anni si intrecciano e rafforzano reciprocamente, e fanno entrare i bambini in quel periodo della vita particolarmente ricco di quesiti e scoperte che riguardano tanto il mondo naturale, fatto di oggetti inanimati, quanto quello sociale, costituito dagli esseri umani.
Il focus di questo articolo è proprio su quest’ultimo aspetto: per imparare a muoversi nel mondo sociale i bambini devono divenire progressivamente consapevoli della specificità e unicità umana (Tomasello, 2019). Diversamente dagli oggetti materiali inanimati, infatti, gli esseri umani hanno mente, cuore, emozioni, sensazioni, pensieri, intenzioni, desideri, valori, una ricchezza che appartiene prima di tutto all’interiorità dell’individuo e che, pertanto, lo rende più opaco e meno prevedibile agli altri rispetto a quanto succede per gli oggetti del mondo fisico (inclusi i robot umanoidi!).
Un aspetto rilevante di tale consapevolezza, nota come comprensione sociale, viene definito, nella letteratura psicologica, teoria della mente (Wellman, 2014).
Abstract Per troppo tempo l’infanzia è stata considerata un’età di transizione, un’anticamera dell’età adulta, priva di valore intrinseco. Il movimento dei Childhood Studies (Studi sull’Infanzia) ribalta questa prospettiva riconoscendo le bambine e i bambini come soggetti attivi, competenti e portatori di diritti. A partire dall’analisi di una situazione emblematica dell’esperienza infantile, questo contributo intende introdurre il campo multidisciplinare dei Childhood Studies. Si esplorerà come tale approccio si differenzi dalle prospettive tradizionali, focalizzandosi sull’infanzia come costruzione sociale, culturale e storica, piuttosto che come semplice fase dello sviluppo biologico. L’articolo evidenzierà la rilevanza di questo campo di ricerca nel decostruire stereotipi e pregiudizi radicati, che spesso influenzano il nostro sguardo sui bambini, invitandoci a riconoscere la loro capacità di pensare, sentire e agire in modo autonomo e significativo.
Parole chiave Childhood Studies, costrutto sociale, agentività infantile, voci dei bambini, diritti.
Contatti aimperio7@gmail.com
UN’ESPERIENZA, SGUARDI DIVERSI
F., 3 anni, si trova per la prima volta sul colorato tappeto elastico di una giostra della fiera. L’esperienza è inedita, un territorio sconosciuto da esplorare con cautela. Nei primi quattro dei sette minuti concessi dalla “corsa” sulla giostra, la vediamo muoversi con circospezione, si muove lentamente, gattona, esplorando il terreno elastico sotto al suo corpo. Ogni piccolo spostamento sembra una presa di coscienza, una valutazione delle proprietà di questo strano pavimento. F. sta raccogliendo informazioni attraverso il corpo.
Quasi all’improvviso, qualcosa scatta. Verso la fine del tempo a disposizione, la vediamo alzarsi sulle gambe e iniziare a saltellare. L’effetto è immediato e sorprendente. Un sorriso le illumina il viso e un grido di gioia squarcia l’aria: “Ah, è così che si fa! È che non c’erano le istruzioni!”.
Questa scena, nella sua semplicità, può essere descritta attraverso diverse lenti di osservazione e analisi. Proviamo ad analizzarla con lo sguardo della psicologia dello sviluppo, focalizzandoci in particolare sulla teorizzazione piagetiana (pur riconoscendo che essa rappresenta solo uno dei quadri teorici all’interno di un campo più ampio e diversificato), e con quello del paradigma dei Childhood Studies (Studi sull’Infanzia).
Secondo la teoria piagetiana (che colloca F., a 3 anni, nello stadio pre-operatorio, dai 2 ai 6-7 anni), la sua interazione iniziale con il tappeto elastico è influenzata dall’esplorazione sensomotoria, eredità dello stadio precedente. Ogni stadio integra
le acquisizioni di quelli anteriori. Analizzando l’esperienza di F. attraverso questa prospettiva, si osserva come il suo approccio al nuovo oggetto illustri i processi di adattamento (Piaget, 2012): l’assimilazione e l’accomodamento. La conoscenza, per Piaget, è adattamento e si costruisce nell’interazione con l’ambiente. Nei primi momenti, F. sta prevalentemente assimilando, cercando di interpretare la nuova esperienza attraverso i suoi schemi motori e cognitivi esistenti, utilizzando movimenti familiari come gattonare e toccare per comprendere le proprietà del tappeto. Successivamente, quando si alza e inizia a saltellare, dimostra un processo di accomodamento, modificando i suoi schemi motori per interagire efficacemente con le specifiche caratteristiche elastiche della superficie, apprese attraverso l’esperienza diretta.
Rispetto allo stadio pre-operatorio, la sua esclamazione sulla mancanza di istruzioni riflette un pensiero ancora egocentrico (egocentrismo intellettuale), tipico della sua età, attribuendo la sua iniziale difficoltà a una causa esterna (la mancanza di istruzioni) piuttosto che a una sua limitata comprensione. Tuttavia, il suo ragionamento in questo contesto, pur essendo infantile, mostra una forma di logica causale diretta e non può essere classificato come ragionamento trasduttivo o precausale, tipico dello stadio pre-operatorio descritto da Piaget.
Parallelamente all’approccio della psicologia dello sviluppo, focalizzato sulle tappe evolutive universali di bambine e bambini, gli Studi sull’Infanzia esaminerebbero l’esperienza di F. considerando il suo contesto sociale e culturale, la sua possibilità di azione autonoma e autodeterminazione, il processo di costruzione di significati e il suo potenziale di giocare un ruolo nei cambiamenti che avvengono nella sua realtà sociale.
Poiché le strutture sociali (nel caso specifico, ad esempio, le regole di comportamento del gioco, le credenze e le aspettative di chi ha progettato il gioco e di chi osserva F. giocare, i ruoli attribuiti a livello socio-culturale) e le azioni individuali (capacità d’azione) si influenzano a vicenda, ovvero noi agiamo all’interno delle strutture sociali che ci vengono fornite, ma le nostre azioni possono modificare le strutture stesse (James e James, 2012), ci si può chiedere: in che modo l’agency di F. si manifesta all’interno e in relazione ai limiti e alle opportunità offerte dalle strutture sociali, dalle istituzioni e dai sistemi di valori del suo contesto di vita (per esempio, il suo ruolo di bambina in una determinata cultura)? Quale grado di libertà e di azione ha F. nell’esplorare e utilizzare il tappeto elastico, creando i suoi significati, rispetto ai vincoli imposti dal contesto sociale in cui si trova? In che misura è possibile valutare l’influenza dei vincoli imposti dal contesto sociale (norme, aspettative, ecc.) sulla capacità di agire liberamente di F.?
Inoltre, l’episodio si concentra sull’esperienza individuale di F., ma ci si potrebbe anche chiedere cosa sarebbe potuto accadere se insieme a lei su quel tappeto ci fosse stato un altro bambino e come la loro interazione reciproca avrebbe influenzato vicendevolmente l’acquisizione di conoscenza rispetto al funzionamento del gioco.
Nel caso specifico di F., l’episodio e il suo contesto sono descritti in modo troppo sintetico per poter tentare di rispondere a tutte queste domande, nonché cercare di esplorare la sua esperienza alla luce della concezione dell’infanzia come gruppo sociale, analizzando come la sua interazione con il tappeto elastico potrebbe variare in contesti culturali o momenti storici differenti, e come la sua posizione di bambina influenzi il suo rapporto con altri gruppi sociali e generazionali presenti nella situazione (anche se non esplicitamente descritti).
Tuttavia, possiamo perlomeno affermare che l’esperienza di F. sulla giostra della fiera non rappresenta unicamente un evento individuale, poiché è mediata da un contesto sociale specifico, un ambiente ludico creato dagli adulti per il divertimento. Federica si muove dunque all’interno di una struttura sociale costituita, ad esempio, dal gioco e dalle sue regole, dal ruolo di bambina che il suo contesto socio-culturale le ha ascritto, da un insieme di norme, credenze e valori che influenzano il suo status di bambina alle prese con un gioco mai visto. Il tappeto elastico è esso stesso un artefatto culturale, un oggetto con una precisa funzione all’interno di questa temporanea micro-società. L’interazione di F. con questo artefatto, anche in assenza di una guida diretta da parte dell’adulto che la accompagna, si configura come un processo di costruzione sociale della conoscenza, in cui lei attivamente esplora e attribuisce significato all’oggetto con i vincoli e le opportunità del contesto culturale che sta vivendo.
Nonostante la sua giovane età, F. dimostra una notevole agentività. La sua esplorazione cauta e metodica non è una semplice reazione passiva all’ambiente, ma un agire intenzionale e indipendente per comprendere il nuovo contesto. La sua esclamazione – “È che non c’erano le istruzioni!” – rivela una consape-
volezza delle aspettative sociali (solitamente le attività hanno delle regole) e una sua interpretazione attiva della situazione. Sta esprimendo un suo punto di vista e una sua logica. La sua “mancanza di istruzioni” non è una semplice osservazione, ma un modo per dare senso alla sua iniziale difficoltà e al suo successivo successo.
Infine, un ulteriore approccio agli Studi sull’Infanzia potrebbe considerare come la sua esperienza spaziale sul tappeto elastico sia influenzata e influenzi le dinamiche sociali e le aspettative culturali legate al suo essere bambina in quel contesto specifico, interrogandosi, ad esempio, su quanto la progettazione di tale spazio ludico tenga conto delle esigenze e delle competenze dei bambini e su come F., attraverso la sua esplorazione e la sua “presa di parola”, possa implicitamente sollecitare una diversa considerazione delle pratiche spaziali infantili. Infatti, la “voce” di F., se ascoltata, potrebbe anche essere utilizzata come un invito a esplicitare, magari in forma visiva, o in altra modalità a misura di bambino, le norme che regolano l’utilizzo del gioco.
Riassumendo, l’episodio di F. sul tappeto elastico, se pur limitato nelle informazioni fornite, illustra come un singolo evento possa essere interpretato attraverso quadri teorici differenti. Ciascuna di queste prospettive offre spunti preziosi per comprendere la complessità dello sviluppo infantile, e sottolinea l’importanza di considerare sia i processi cognitivi individuali sia il contesto socio-culturale in cui i bambini e le bambine agiscono, costruiscono la loro comprensione del mondo e sviluppano le loro culture, un contesto che reciprocamente hanno la potenzialità di influenzare e modificare.
GLI STUDI SULL’INFANZIA: UNA NUOVA CONCEZIONE DI INFANZIA
Definizione del campo di ricerca e origini
Il campo accademico degli Studi sull’Infanzia emerse alla fine degli anni Ottanta in risposta alle critiche mosse alla ricerca precedente, rea di aver ignorato i bambini o di averli ridotti a oggetti di socializzazione adulta e sviluppo biologico (Rosen, 2020). Originariamente radicato nell’antropologia e nella sociologia, questo campo si sviluppò rapidamente come area di studio multidisciplinare, dinamica e complessa (Smith e Greene, 2014).
La nuova prospettiva segnò una svolta cruciale nella concettualizzazione dell’infanzia, essa rappresentò una rottura radicale con la visione tradizionale del bambino come soggetto “in divenire”, percepito come carente rispetto all’adulto e intrinsecamente passivo (Clark e Eisenhuth, 2011; Hunner-Kreisel e Kuhn, 2011), conducendo a una fondamentale riconsiderazione del suo status e delle sue intrinseche capacità.
Come evidenziato da Rosen (2020), fino a quel periodo i bambini erano prevalentemente considerati e trattati in tre modi principali:
Come soggetti coinvolti in un percorso di maturazione naturale verso l’età adulta, attraverso tappe di sviluppo universali;
Come esseri presociali, fino all’apprendimento e all’interiorizzazione di valori, culture e comportamenti adulti;
Semplicemente esclusi dalle ricerche.
Parallelamente, anche i metodi di ricerca furono oggetto di critica. Si sottolineava come spesso si basassero su resoconti di terzi (come i genitori) e su esperimenti considerati moralmente discutibili e inadatti ai bambini. Inoltre, emerse l’importanza del contesto per comprendere il comportamento infantile e si evidenziò come le aspettative sugli stessi bambini, variabili significativamente nel tempo e nello spazio, ne plasmino lo sviluppo. Abbiamo proprio osservato come questa enfasi sul contesto e sulle aspettative sociali trovi un’eco significativa nell’esperienza di F.
Sebbene vi sia un ampio consenso su ciò che gli Studi sull’Infanzia non sono, la loro definizione rimane dibattuta: alcuni studiosi si concentrano sul riconoscere e valorizzare le capacità dei bambini (agency), altri sull’interrogare costantemente la definizione stessa di infanzia e i processi sociali e politici.
mentre un terzo gruppo mira a essere una forza critica per promuovere benessere ed emancipazione infantile (Rosen, 2020). Nonostante i differenti modi di intendere gli Studi sull’Infanzia e, di conseguenza, i rispettivi ambiti di ricerca, l’oggetto di studio principale della ricerca è rappresentato dal bambino e dall’infanzia come categoria sociale, con una crescente attenzione al ruolo attivo dei bambini come protagonisti esperti della propria esistenza, capaci di esprimere opinioni, preferenze e partecipare alle decisioni fin dalla più tenera età (Melton et al., 2014). In questa cornice concettuale, i bambini non sono più solo oggetto di studio scientifico, ma vengono riconosciuti come attori in grado di autodeterminarsi e di agire come agenti di cambiamento all’interno della società stessa (James e James, 2012). Malgrado questa crescente consapevolezza, oggigiorno l’influenza degli Studi sull’Infanzia sulle politiche e le pratiche rimane ancora limitata rispetto alla psicologia dello sviluppo (Rosen, 2020). Proprio per questo, comprendere come le altre strutture sociali plasmino concretamente le opportunità di bambine e bambini, focalizzandosi sull’infanzia come categoria sociale, diviene cruciale al fine di evidenziare le forme di marginalizzazione che ne limitano l’agency. In relazione a questa prospettiva di riconoscimento e giustizia, il tema dei diritti dell’infanzia costituisce un pilastro centrale della ricerca negli Studi sull’Infanzia. Come evidenziato da Levesque (2014), lo status giuridico dei bambini riflette la percezione sociale della loro dipendenza o indipendenza. Da questa prospettiva, i recenti sviluppi nella concettualizzazione dello status giuridico dei bambini mirano a risolvere l’importante tensione tra l’estensione dei diritti degli adulti ai bambini (inclusione) e il riconoscimento di diritti specifici per la loro vulnerabilità (separazione). La capacità dei bambini di esercitare i propri diritti è un punto chiave del dibattito, che ha implicazioni pratiche significative.
I principi cardine
Gli Studi sull’Infanzia si fondano su alcuni principi fondamentali che mirano a ridefinire la visione tradizionale del bambino. Innanzitutto, l’infanzia è riconosciuta come una costruzione sociale, che trascende le sole dimensioni biologiche e cognitive. Essendo plasmata da specifici contesti sociali, norme culturali e momenti storici, essa presenta una variabilità sia nel corso della storia (diacronica) sia tra le diverse culture e all’interno di una stessa società (sincronica) (Belloni, 2006). Un esempio lampante di questa variabilità culturale e storica è la percezione dell’età adulta, che muta nel tempo e differisce tra le culture, influenzando direttamente le aspettative e i ruoli attribuiti ai bambini (Melton et al., 2014). Per questo motivo, definire il periodo entro cui è compresa l’infanzia non è un’operazione neutra, ma riflette l’immagine del bambino che si intende promuovere e la definizione intrinseca che la sottende (Belloni, 2006). Questa prospettiva supporta l’assunto dell’esistenza di una pluralità di infanzie – ciascuna concepita come una cultura a sé stante, ovvero costituita da pratiche, valori e significati condivisi, nonché dotata di proprie istituzioni, norme, linguaggi e costumi (Toots, Worley e Skosireva, 2014) – e determina la sua collocazione in termini di confronto e rapporto con gli altri gruppi sociali e generazionali.
Seguendo la medesima concettualizzazione e il riconoscimento della non omogeneità intrinseca dei bambini, l’infanzia si configura anche come una struttura sociale permanente ma in continua trasformazione: la categoria concettuale rimane stabile, mentre i bambini che la vivono sono figure transitorie (Belloni, 2006). Proprio il loro passaggio e le interazioni tra le diverse generazioni contribuiscono a modificarne costantemente la forma, influenzando l’evoluzione dell’intera società. Un altro principio è l’affermazione dell’agentività dei bambini, la loro capacità di agire attivamente sul proprio ambiente e di influenzare le proprie esperienze e il mondo circostante, nonostante i limiti imposti dalle competenze in via di sviluppo e dai ruoli sociali ascritti. Secondo James e James (2012), l’agency infantile viene interpretata in due modi principali: da un lato, come la capacità soggettiva dei bambini di agire autonomamente e influenzare il mondo che li circonda, pur operando all’interno delle regole e delle strutture sociali esistenti; dall’altro, come un aspetto influenzato e spesso limitato dalla loro posizione strutturale minoritaria rispetto agli adulti. È evidente che l’analisi dell’agentività infantile non può essere slegata dalla comprensione della sua reciproca relazione con la struttura sociale (Giddens, 1979, in James e James, 2012). Infine, il paradigma degli Studi sull’Infanzia attribuisce grande importanza all’ascolto e alla valorizzazione delle prospettive di bambine e bambini per una comprensione autentica dell’infanzia, poiché essi non sono semplici recettori passivi di informazioni, ma possiedono interpretazioni uniche del mondo e delle proprie esperienze.
Dare spazio alle loro “voci” attraverso metodi di ricerca partecipativi e contesti di ascolto attento non solo arricchisce la nostra comprensione, ma riconosce anche i bambini come interlocutori validi e capaci di contribuire attivamente alla costruzione della conoscenza. Tuttavia, diversi studiosi mettono in dubbio che riportare semplicemente le dichiarazioni dei bambini significhi realmente dar loro voce; pertanto, la vera sfida non risiede nel “dare voce”, ma nell’analizzare criticamente le condizioni sociali che ostacolano l’ascolto autentico delle prospettive infantili e nel superare studi descrittivi per indagare attivamente i fattori che permettono, promuovono o limitano la piena manifestazione della loro agency e dei loro diritti (Smith e Greene, 2014).
PRINCIPALI SFIDE IN AMBITO EDUCATIVO
La prospettiva degli Studi sull’Infanzia conduce a un ripensamento profondo tanto dei metodi di ricerca per i bambini quanto delle pratiche educative, spostando il focus da una visione del bambino come soggetto in via di sviluppo verso una concezione dell’infanzia come costrutto sociale, più ricca e complessa, con proprie logiche e competenze che meritano di essere riconosciute e valorizzate.
In ambito educativo le principali sfide che emergono sono:
Riconoscere l’infanzia come un gruppo sociale con proprie pratiche, valori, significati condivisi, norme e linguaggi, al fine di includere attivamente le prospettive dei bambini e delle bambine nei loro contesti di vita e superare le frequenti marginalizzazioni sociali. Ciò richiede un impegno costante nel decostruire stereotipi e pregiudizi, promuovendo contesti in cui le molteplici “infanzie” possano esprimersi e sentirsi valorizzate;
Promuovere l’ascolto e la comunicazione a misura di bambino. L’esclamazione di F. ci ricorda quanto sia importante tener conto del punto di vista dei bambini e incoraggiarli a esprimere le proprie idee e i propri bisogni. Non si tratta semplicemente di “dare voce”, ma di creare spazi e metodologie che permettano una reale comprensione delle loro prospettive, integrando attivamente i loro pensieri, domande e interpretazioni nel percorso educativo;
Valorizzare l’agency dei bambini e la partecipazione nelle decisioni che li riguardano, promuovendo autonomia e autodeterminazione. La dialettica tra il riconoscimento della competenza infantile e la responsabilità adulta di protezione richiede una costante riflessione etica sulla postura dell’educatore, mantenendo viva la consapevolezza della capacità agentiva e partecipativa dei bambini senza venir meno al dovere di tutelarne il benessere e la vulnerabilità intrinseca;
Ripensare la progettazione degli spazi educativi e ludici in modo tale da rispondere meglio alle esigenze, alle competenze e ai desideri dei bambini, coinvolgendoli attivamente nel processo di progettazione, quando possibile;
Integrare la prospettiva individuale e sociale nell’analisi dei processi di apprendimento, riconoscendo come i bambini costruiscano la loro comprensione del mondo sia individualmente (pensieri ed esperienze come quelle di F.) che attraverso l’interazione con gli altri e con le strutture sociali (come il contesto del tappeto elastico e le aspettative);
Considerare il contesto socio-culturale dell’apprendimento. L’esperienza di F. non è isolata, ma profondamente intrecciata con il contesto sociale, le regole del gioco, le aspettative degli adulti e il suo ruolo di bambina. La sfida per l’educazione è progettare ambienti e attività che tengano conto di questi fattori, promuovendo una comprensione critica delle strutture sociali e offrendo opportunità per i bambini di negoziare e costruire significati all’interno di esse;
Riflettere criticamente sugli squilibri di potere e sulle dinamiche di controllo nel contesto educativo e sociale, che spesso limitano l’autonomia, la libera espressione e la capacità dei bambini di agire attivamente sul mondo che li circonda. Questo implica analizzare come le istituzioni, le norme e le pratiche possano, pur con intenzioni di protezione e tutela, marginalizzare le prospettive infantili e ridurre gli spazi di autodeterminazione, promuovendo invece contesti che valorizzino relazioni paritarie e la piena partecipazione dei bambini.
La storia di Loris Malaguzzi, iniziata ben prima della nascita degli Studi sull’Infanzia, e l’esperienza di Reggio Children spiccano come un esempio significativo nel panorama pedagogico italiano, dimostrando come una concettualizzazione avanzata dell’infanzia possa tradursi in approcci metodologici e in una postura etica che orientino in modo preciso sia la ricerca sia le pratiche educative. Come spesso accade con l’emergere di nuovi paradigmi, diversi studiosi, operanti anche in ambiti disciplinari distinti,
sono giunti indipendentemente a conclusioni affini, influenzati dalle medesime tendenze accademiche e sociali dell’epoca (Smith e Greene, 2014). La visione pedagogica di Reggio Children si allinea in modo significativo con i principi fondanti degli Studi sull’Infanzia, come si evince in particolare dal:
concepire l’infanzia come una costruzione sociale, politica e storica, trascendendo la mera dimensione biologica;
riconoscere il ruolo cruciale del contesto socio-culturale nel plasmare lo sviluppo e la comprensione del bambino;
superare una prospettiva deficitaria e passiva dell’infanzia, valorizzando invece l’immagine di un “bambino ricco” di intelligenza, competenze, prospettive e diritti, capace di partecipare attivamente alla costruzione della conoscenza e alla vita collettiva;
affermare l’impegno a garantire a ogni bambino il diritto democratico di essere ascoltato e riconosciuto come cittadino partecipe della comunità;
considerare l’apprendimento non come una trasmissione passiva, ma come un processo di costruzione individuale che si realizza attraverso l’interazione con gli altri, in cui bambino e insegnante agiscono come co-costruttori di significato e cultura (si veda Dahlberg e Moss, 2021).
CONCLUSIONE
Gli Studi sull’Infanzia hanno dunque determinato una rottura concettuale decisiva, dimostrando che i bambini e le bambine non sono passivi oggetti di socializzazione, bensì creatori dinamici della propria cultura, capaci di instaurare complesse relazioni orizzontali tra loro, la cui socialità intrinseca cela un sistema di regole e significati articolato fin dalla prima infanzia. Questo paradigma offre un quadro teorico imprescindibile per orientare una visione dell’educazione della prima infanzia profondamente rispettosa e centrata sul bambino. Riconoscere l’infanzia come costruzione sociale impone la creazione di contesti educativi inclusivi e attenti alla pluralità delle provenienze culturali e sociali. Valorizzare l’agentività infantile si traduce nella promozione attiva della partecipazione dei bambini ai processi decisionali, nell’incoraggiamento all’esplorazione autonoma e nel sostegno delle loro iniziative. Ascoltare le “voci” di bambine e bambini significa istituire spazi di dialogo autentico, dove le loro domande, i loro pensieri e le loro interpretazioni siano accolti con serietà e integrati nel percorso educativo, favorendo un apprendimento significativo e personalizzato.
Parallelamente al riconoscimento dei bambini come portatori di preziose prospettive, il paradigma degli Studi sull’Infanzia non elude la loro intrinseca vulnerabilità, che impone un approccio etico rigoroso nella ricerca e nelle pratiche educative. Questa dialettica tra la considerazione dei bambini come esperti delle proprie esperienze di vita e la consapevolezza della loro necessità di protezione rappresenta una sfida critica per ricercatori, insegnanti ed educatori. Essa sollecita una costante riflessione sul proprio ruolo adulto, mantenendo viva la consapevolezza della competenza infantile senza abdicare alla responsabilità di tutelarne il benessere, come lucidamente sottolineato da Mortari (2009): la condizione infantile è intrinsecamente complessa, fatta di competenza e vulnerabilità, di capacità partecipativa, che va calibrata in base all’età e, talvolta, di un bisogno di passività.
BIOGRAFIA
Belloni M.C., L’infanzia è diventata un fenomeno sociale? Contributi al dibattito sulla fondazione di un nuovo paradigma sociologico, in “Quaderni di Sociologia”, n. 42, 2006, pp. 7-39.
Clark Z., Eisenhuth F., “The Capability Approach and Research on Children”, in S. Andresen, I. Diehm, U. Sander e H. Ziegler (a cura di), Children and the Good Life. New Challenges for Research on Children, vol. 4, 2011, pp. 69-74.
Dahlberg G., Moss P., “Introduction to the first edition (2006). Our Reggio Emilia”, in C. Rinaldi (a cura di), In Dialogue with Reggio Emilia. Listening, Researching and Learning, Routledge, 2021, pp. XIV-XXXII.
Hunner-Kreisel C., Kuhn M., “Children’s Perspectives. Methodological Critiques and Empirical Studies”, in S. Andresen, I. Diehm, U. Sander, H. Ziegler (a cura di), Children and the Good Life. New Challenges for Research on Children, Springer, 2011, vol. 4, pp. 115-118.
James A., James A., Key Concepts in Childhood Studies, SAGE Publications, Inc., 2012.
Levesque R.J.R., “Childhood as a Legal Status”, in G.B. Melton, A. Ben-Arieh, J. Cashmore, G.S. Goodman, N.K. Worley (a cura di), The SAGE Handbook of Child Research, SAGE Publications Ltd., 2014, pp. 38-53.
Melton G.B., Gross-Manos D., Ben-Arieh A., Yazykova E., “The Nature and Scope of Child Research. Learning about Children’s Lives, in G.B. Melton, A. Ben-Arieh, J. Cashmore, G.S. Goodman, N.K. Worley (a cura di), op. cit., pp. 3-27.
Mortari L., La ricerca per i bambini, Milano, Mondadori Università, 2009.
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Rosen R., “Childhood studies”, in D.T. Cook (a cura di), The SAGE encyclopedia of children and childhood studies, SAGE Publications, Inc., 2020, vol. 4, pp. 345-350.
Smith C., Greene S., Key thinkers in childhood studies, Policy Press, 2014.
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Parlare di benessere nei contesti educativi si fa tanto necessario quanto complesso perché, nel farlo, occorre tenere in considerazione molteplici piani distinti e, al tempo stesso, contaminati e interconnessi. In queste poche righe, andiamo a leggerne due che si rispecchiano: lo stare bene di bambine e bambini da un lato e quello delle insegnanti (e con queste della comunità scolastica tutta) dall’altro.
“I bambini si rompono facilmente” (Vecchini, 2023). Non sempre sono fratture riconoscibili, a volte invece lo sono fin troppo. Al mondo adulto spetta la responsabilità della presa in carico fattiva della costruzione di un ambiente in cui poter crescere bene, stare bene.
Il benessere dei bambini e delle bambine ha a che vedere con l’essere ascoltati, anzi, con il sentirsi ascoltati, visti e riconosciuti nei propri bisogni così come nelle competenze, nei desideri quanto nelle fatiche. “Guarda!”, ma guardami davvero, non per inserire ciascuno in un quadretto predefinito con il rischio di stigmatizzazione, al contrario, per rispecchiare le potenzialità di ognuno e osservarne il divenire.
La sezione o la classe, a tratti, sembra assumere le sembianze di un palcoscenico in cui si dispiegano le esperienze, le domande e le relazioni; questa si fa opportunità per un raffinato esercizio di osservazione. E, sappiamo, una buona osservazione è molto utile se si vuole costruire un ambiente di benessere che nutra la curiosità, corrisponda al desiderio di imparare e sostenga il piacere della scoperta: della natura così come i sentimenti, dei nomi degli insetti o delle stelle fino a cercare quello delle emozioni, anche quando sono difficili da riconoscere o spiegare.
Le insegnanti lo sanno. Ne fanno esperienza ogni giorno: il benessere dei bambini e delle bambine passa dalle cose più piccole, come gli sguardi, gli atteggiamenti, le posture del corpo o il tono della voce. Ecco che, per realizzare un ambiente in cui si sta bene, allora, non si può ignorare il benessere di chi dei bambini si prende cura (Contini, 2007; Mortari 2019 e 2021).
Il mondo adulto che si prende cura dell’infanzia nei contesti educativi ha bisogno di essere visto; meglio, di sentirsi riconosciuto. Il riconoscimento sociale delle professioni educative è un annoso tema che, per essere realizzato,
“Benessere”
Mariangela Scarpini
richiede un cambio di passo culturale ad ampio spettro, ma le insegnanti conoscono (o possono imparare a vedere), il valore delle pratiche di cura che realizzano ogni giorno, per esempio, quando predispongono un ambiente guidate dalle domande “perché?” e “per chi?”, sapendo, con professionalità, dare ragione delle scelte quotidiane. Le insegnanti possono sperimentare la potenza di una professione che è pratica di cura educativa, conoscono la bellezza di essere custodi dell’incontro tra ogni bambino e il mondo intero; tra le domande di ciascuno e le piste di indagine, di esplorazione e di investigazione; tra le curiosità e le ricerche: di informazioni, di significati, fino alle ricerche di senso. E di questo sono testimoni nella quotidianità con sguardi molteplici che, insieme, entrano nella stessa scena.
Così, tra gli elementi di protezione e di supporto per chi opera a scuola non sono trascurabili la costruzione e la cura del gruppo educativo. Il gruppo può essere una grande risorsa, ma può nascondere insidie e fatiche; sembra centrale prendersene cura per il benessere del mondo adulto, e così, a ricaduta, dei bambini e delle bambine. Questo implica costruire relazioni sicure in cui sperimentare una reciprocità di coesione, riconoscimento e appartenenza; in cui imparare a gestire i conflitti in maniera creativa e non violenta, tramite una comunicazione empatica e ricca di scambi comunicativi rispettosi, chiari e valorizzanti (non si dà benessere immune da conflitti se non in contesti autoritari che non prevedono reale benessere).
Infine, è necessario nutrire il proprio sguardo pedagogico grazie a una buona formazione che sia capace di valorizzare riflessività, dialogo e scambio di esperienze e buone pratiche, perché la scuola possa essere un luogo di crescita e benessere per bambini, bambine e non solo.
BIBLIOGRAFIA
Contini M. (a cura di), La cura in educazione. Tra famiglie e servizi, Roma, Carocci, 2007.
Mortari L., Aver cura di sé, Milano, Raffaello Cortina, 2019.
Mortari L., La politica della cura, Milano, Raffaello Cortina, 2021.
Vecchini S., I bambini si rompono facilmente, Milano, Bompiani, 2023.
Mariangela Scarpini, ricercatrice, Dipartimento delle discipline Umanistiche, Sociali e delle Imprese Culturali, Università degli Studi di Parma.