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SCUOLA
L’immaginazione per educare alla sostenibilità
L’espressione trasformativa dei bambini e delle bambine
Marco Salvadore Dottorando in Immagine, Linguaggio, Figura: Forme e Modi della Mediazione, Università degli Studi Milano-Bicocca
ABSTRACT
In questo contributo vengono descritte tre diverse esperienze artistiche nelle quali il gioco immaginativo assume un ruolo fondamentale per educare alla sostenibilità. Esso rappresenta per bambini e bambine un’occasione per trasformare il mondo e per creare un legame di conoscenza profondo e partecipativo.
PAROLE CHIAVE Educazione, sostenibilità, immaginazione, gioco simbolico, linguaggi artistici
CONTATTI m.salvadore@campus.unimib.it
INTRODUZIONE
Le ricerche descritte in questo articolo sono state condotte grazie al supporto del gruppo di ricerca Open-Air Lab del Dipartimento di Scienze umane per la formazione “Riccardo Massa” dell’Università degli Studi Milano-Bicocca, che ha l’obiettivo di costruire un’educazione partecipata per la sostenibilità, all’interno del progetto MUSA – Multilayered Urban Sustainability Action. Le attività descritte sono frutto di un lavoro durato più di sei mesi nell’anno scolastico 2024/2025 all’interno della scuola dell’infanzia di Via Pastrengo a Milano, e sono parte di una ricerca di dottorato che ha l’obiettivo di indagare in quale modo i linguaggi artistici possono essere impiegati nell’educazione per una cultura della sostenibilità nei servizi dell’infanzia 0-6. Qui, educare per la sostenibilità significa aumentare la consapevolezza di bambini e bambine quali agenti di trasformazione, di riconoscere i loro giochi immaginativi come capaci di trasformare il mondo e nella loro simbolizzazione crearne poeticamente un nuovo contatto dal sapore antico e profondo (Antonacci, 2025).
L’IMMAGINAZIONE ALL’OPERA
La capacità immaginativa di bambine e bambini viene spesso avvicinata al gioco simbolico che possiamo considerare come una primissima forma di esplorazione di un possibile mondo (Harris, 2000). Il fare finta immaginativo nel gioco simbolico è alla base della possibilità di costruire dei giochi di ruolo con gli oggetti e le situazioni del mondo, permettendo al bambino di creare una narrazione della propria esperienza in cui lui stesso si sente il protagonista. I bambini utilizzano l’immaginazione per trovare significati al mondo e agire al suo interno. L’immaginazione permette di dare un significato narrativo agli oggetti e alle situazioni del mondo. Usciamo dalla classe e ci troviamo con molti bambini e bambine di diverse sezioni a sistemare le sedie ai tavoli per prepararci al pranzo. Nella confusione di questa operazione alcuni lasciano una sedia fuori posto rivolta verso il corridoio e non verso il tavolo. Un bambino si avvicina alla sedia e dice con tono sicuro: “Questa è la sedia del tavolo invisibile” e senza spostarla si allontana. Possiamo dire che quella sedia, che si è comportata in modo diverso rispetto alle altre, ha permesso al bambino di costruire un gioco immaginativo che ha dato senso alla sua esperienza. Non un senso come asserzione di verità, ma come necessità di trovare un modo per agire nel mondo.
Il gioco immaginativo costruito spontaneamente dal bambino gli ha permesso di creare una possibilità di appropriazione poetica della realtà, consentendogli di ritrovare nel mondo un segno dei suoi pensieri e desideri. Ascoltare il gioco immaginativo dei bambini permette di farli sentire partecipi della costruzione dell’esperienza della realtà, restituendo alle loro necessità ed esigenze espressive un valore concreto. Inserire il gioco immaginativo all’interno dell’attività educativa permette di aumentare la disponibilità di partecipazione del bambino al confronto con gli altri e con le attività proposte. Durante il gioco, bambine e bambini prendono dalla materia della realtà tutto il necessario e lo usano in una narrazione immaginativa che piano piano si compone, senza delle regole precise, che permette di dare un nuovo significato all’esperienza. Il gioco immaginativo non vuole uno spettatore che assiste guardando passivamente quello che sta succedendo, per capire il gioco bisogna parteciparvi, bisogna agire al suo interno con fare poetico. Per questo, quando si entra in un gioco già iniziato dai bambini, lo si fa letteralmente in punta di piedi, cioè portando dentro di sé e nella fisionomia del volto e del corpo una qualità espressiva di un incipit narrativo, che possa essere colto immaginativamente dai bambini come una disponibilità a giocare.
Anche noi siamo parte del gioco, ma come personaggi in bilico, come se fossimo appena scesi da una nave e non ci fidassimo ancora della terraferma, ci muoviamo a tentoni con occhi sospettosi e curiosi. Entrando nel gioco ci accorgiamo che quello che ci viene chiesto è di esprimere la nostra energia poetica, dimenticando il nostro ruolo istituzionale. Il gioco non si piega alle logiche degli obblighi scolastici, ma crea continuamente una possibilità di esperienza generativa, perché non ha un inizio e una fine, non è giusto o sbagliato, da questo possiamo cogliere la sua dimensione al di sopra delle regole del quotidiano. Il gioco immaginativo non impone delle regole da seguire, ma le crea nell’atto stesso del gioco e queste valgono solo a livello ludico. Il gioco non si oppone alla realtà ma permette di modificarla disponendola in una narrazione ludica immaginativa.
CARTA NON DA BUTTARE
Nel sistemare i tavoli dopo mangiato proviamo a costruire un’esperienza che modifichi il rapporto che i bambini e le bambine hanno con la carta e i bicchieri che quotidianamente vengono buttati, chiedendo loro di costruire con questi materiali quello che vogliono. Molti costruiscono delle palle di carta come normalmente avrebbero fatto per buttarle via. Altri usano alcuni pezzi di carta per costruire dei piccoli animali, bruchi o vermi. Quasi nessuno gioca in coppia o in gruppo, chiediamo di scambiarsi gli oggetti e i pochi che accettano di farlo iniziano a discutere e confrontarsi su quello che hanno costruito, facendo interagire gli oggetti costruiti in un gioco di confronto non del tutto pacifico. Solo un gruppo di bambini decide di condividere il gioco di creazione. Chiediamo loro che cosa stanno costruendo, ci rispondono che è un mazzo di fiori e che devono recuperare
più fiori possibili. Quando il gioco si deve concludere alcuni bambini buttano via la loro costruzione accompagnando il gesto a un saluto di addio. Altri utilizzano l’oggetto costruito come personaggio con cui interagire, attribuendogli delle qualità espressive nuove. Delle palle di carta sono diventate così infuocate da essere difficili da tenere in mano e pronte a prendere il volo prima di essere buttate. I bicchieri sono diventati dei cappelli, per la sorpresa di alcuni che nel gesto di indossarli si sono accorti che contenevano ancora dell’acqua, al che hanno reagito con indignazione e sospetto dicendo: “Qualcuno non ha bevuto tutta l’acqua!”. In questa esperienza i bambini si sono sorpresi di loro stessi, delle loro capacità e possibilità di contribuire personalmente all’azione di scoperta e trasformazione. Hanno trovato spontaneamente nei materiali di scarto una direzione immaginativa che ha permesso loro di costruire un personale gioco immaginativo.
FINESTRE SUL MONDO
L’esigenza di costruire questa seconda attività nasce dalla difficoltà condivisa con le insegnanti della scuola di usare le finestre presenti nelle classi e nei corridoi per abituare lo sguardo dei bambini a guardare fuori. Strutturalmente le finestre sono posizionate molto in alto rispetto all’altezza dei bambini, rendendo difficoltoso lo sguardo diretto al fuori. L’esperienza prevede di costruire delle cornici di finestre lineari e di riempirle con carte trasparenti di diversi colori scelti dai bambini stessi. Una volta costruite ogni bambino viene invitato a esplorare la classe e i corridoi attraverso la propria finestra, sentendosi completamente libero di usarla come meglio crede.
Durante il gioco esplorativo notiamo come alcuni bambini e bambine portano le cornici-finestre molto vicine al viso usandole come delle maschere con cui proteggersi e allo stesso tempo da cui guardare; i vari colori permettono loro di giocare ad assumere diverse espressività narrative. “Vedo tutto rosso”. “Io ti vedo blu”. Un bambino propone a un altro bambino d’interagire in questo modo: “Facciamo che io sono rosso e ci scontriamo”, i loro corpi si avvicinano entrambi con le cornici-finestre sul volto e iniziano a guardarsi, ognuno vede l’altro in modo diverso, si avvicinano sempre di più e, senza scontrarsi, i due visi arrivano quasi a toccarsi. Sono separati dalle finestre-cornici ormai vicinissime e i colori si mescolano così come gli sguardi. Il loro sguardo sul mondo cambia, diventa parte di un nuovo gioco esplorativo, di cui si sentono partecipi attivi perché possono controllare il suo senso narrativo, decidendo se guardare e da quale colore guardare gli altri e il mondo circostante. Ad attività conclusa appendiamo le finestre in modo che la luce naturale le attraversi illuminando, anche se di poco, di colori diversi il pavimento.
INCONTRIAMO LE OMBRE
In quest’ultima attività cerchiamo di indagare come le ombre costruite dai bambini possono creare un’esperienza di trasformazione del mondo. Le ombre permettono di creare una raffiguratività delle azioni del proprio corpo che possono essere facilmente disposte sul terreno della narrazione immaginativa. Stendiamo un telo bianco che divide a metà lo spazio di gioco della classe, copriamo le finestre, spegniamo le luci; i bambini sono indaffarati, sembrano indifferenti ai cambiamenti, attiriamo la loro attenzione chiedendo: “Cosa sono le ombre?”. “Si fanno con le mani”, risponde una bambina mostrando i palmi e muovendo le dita; “E con le luci”, aggiunge un altro bambino. Il contesto fisico è stato pensato con l’intento di proporre un uso dello spazio classe in modo diverso rispetto al solito, per permettere a noi educatori e ai bambini di fare esperienza di movimenti extra quotidiani dei corpi. Accendiamo una piccola luce disposta alle spalle dei bambini, il suo fascio illumina il telo mostrando la sagoma del duomo di Milano. “È un castello”, dice un bambino; “No, è il Duomo”, replica una bambina con ovvia consapevolezza.
Le ombre iniziano a prendere forma nella cornice del Duomo, spuntano prima timidamente e in pochi istanti interi corpi vedono la propria ombra raffigurarsi sul telo. I bambini si rendono conto di poter dare vita alle loro ombre come se fossero parte di un gioco antico che è necessario continuare. Nel nascondersi dietro le loro ombre entrano in relazione con il mondo attraverso una compartecipazione reciproca che permette di considerarlo come capace di una relazione. Nella reciprocità che si crea attraverso questa esperienza il mondo può essere considerato come misterioso e pieno di possibilità e non solo come una serie di regole da rispettare. Nel nostro caso il Duomo non è più soltanto un grande monumento da osservare, ma diventa parte del gioco di esplorazione e di trasformazione. Nel gioco delle ombre non ci sono strumenti di mediazione tra il corpo e l’azione artistica, questo permette di creare una tensione tra poter realizzare il gesto e astenersi dal farlo. In questo il gesto delle ombre diventa subito creazione artistica in quanto esprime la tensione tra la potenza d’azione e il desiderio di contemplazione (Antonacci, 2025). I bambini e le bambine capiscono subito che le ombre non lasciano tracce, si possono nascondere dietro e dentro di loro e scomparire, così come possono esprimere la presenza del loro intero corpo osservandolo muoversi sul telo. Nella spontanea alternanza tra potenza del gesto e astensione, bambine e bambini sperimentano la possibilità di utilizzare il
mondo disponendolo in una creazione artistica, di cui si sentono i principali artefici, partecipando sia come osservatori sia come attori attivi. Il gesto artistico delle ombre permette di riconoscersi in una concreta simbolizzazione che dà vita alla loro espressività e di trasformare il mondo disponendolo in un gioco simbolico, dove ciò che conta non è tanto quello che si conosce ma quello che si può creare del mondo e con il mondo, costruendo dell’incontro con il mondo una traccia personale che permette di fermarsi e osservare i suoi segreti (Guerra, 2020). Un approfondimento pratico sullo sguardo e la connessione esplorativa con il mondo, che è stato fondamentale per ideare questa attività, lo troviamo nel libro Taccuino per un luogo (Guerra, 2024), da cui si può prendere spunto per incontrare il mondo, anche quello scolastico, con occhi indagatori.
CONCLUSIONI
Nelle attività che abbiamo descritte, il gioco simbolico ha permesso di trasformare gli oggetti del mondo in un gioco immaginativo. Lo sguardo è stato usato in modo diverso rispetto alla quotidianità e il corpo è diventato medium di espressione del desiderio di esplorazione trasformativa. Abbiamo descritto come l’immaginazione sia capace di connettere il mondo al bambino e viceversa (Antonacci, 2025) attraverso una serie potenzialmente infinita di giochi che modificano entrambi: le cose prendono nuova forma e il bambino, nello stupirsi, impara e si trasforma a sua volta. Tracciare infinite possibilità – ecco il potere poetico dell’immaginazione come capacità trasformativa – che agendo sulla realtà ha anche una valenza politica, perché dà spazio alla necessità di cambiamento del bambino.
Nell’Odissea le navi dei Feaci sono descritte come magiche e straordinarie capaci di navigare senza timone o timonieri, perché guidate dalla forza del pensiero (Odissea, VIII, 2014, pp. 555-563). Potremmo considerare l’immaginazione dei bambini come una forza che non ha bisogno di alcun timoniere per essere diretta, ma che permette loro di tracciare infinite strade tra i corridoi e le stanze della scuola e di navigarle con la forza del loro pensiero, senza mai avere paura di potersi perdere o sbagliare. A noi educatori rimane un compito: quello di portare il mare.
MUSA: Multilayered Urban Sustainability Action è un Ecosistema dell’Innovazione finanziato dal Ministero dell’Università e della Ricerca nell’ambito del Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza.
BIBLIOGRAFIA
Antonacci F., Puer ludens. Poetica e politica del gioco, Milano, FrancoAngeli, 2025. Guerra M., Nel mondo. Pagine per un’educazione aperta e all’aperto, Milano, FrancoAngeli, 2020. Guerra M., Taccuino per un luogo. Pagine per una ricerca quotidiana, Mantova, Corraini, 2024. Harris P., L’immaginazione nel bambino, Milano, Raffaello Cortina, 2000. Omero, Odissea, Torino, Einaudi, 2014.
DOMANDE GENERATIVE
Che cos’è il “gioco simbolico”? Provate a scriverlo individualmente su un foglio e leggere poi insieme gli scritti per arrivare a una rinnovata e condivisa sua significazione.
In quale rapporto stanno immaginazione, fantasia e creatività?
In che modo nel gruppo di lavoro raccogliamo esperienze come quelle riportate nell’articolo? Quali pratiche condivise hanno generato fino a oggi?
(Francesca Romana Grasso)