Il presente articolo costituisce l’esito di una lettura a più voci di alcuni brani e temi del testo delle Nuove Indicazioni 2025 Scuola dell’infanzia e Primo ciclo di istruzione – Materiali per il dibattito pubblico, pubblicato dal Ministero dell’Istruzione e del Merito l’11 marzo 2025. Si tratta di un esercizio collettivo volto a dare un contributo, ancorché parziale e circoscritto, al dibattito promosso contestualmente alla pubblicazione delle bozze.

IDEA DI APPRENDIMENTO E RUOLO DEL “MAESTRO”

Nel documento delle Nuove Indicazioni 2025, in forma più o meno esplicita in parti diverse, è riscontrabile una precisa idea di apprendimento che si evidenzia sia nelle relazioni scuola-famiglia sia nella descrizione del ruolo dell’insegnante fin dalla premessa culturale generale. Il compito della scuola sembra infatti essere primariamente quello della istruzione, intesa come trasmissione formale di contenuti e valori, mentre la dimensione educativa e affettiva viene indicata come prerogativa delle famiglie: in questo senso, l’alleanza scuola-famiglia garantirebbe la qualità dell’apprendimento e la formazione dei soggetti in età dello sviluppo. Si legge a p. 8 del testo: “Nessuna scuola può svolgere in solitudine il compito formativo […] Esso può esplicarsi con efficacia solo grazie all’indispensabile alleanza con le famiglie che svolgono un ruolo complementare a quello della scuola. Scuola e famiglia costituiscono, in ragione delle grandi valenze educative e affettive l’una e per l’azione sistematica e intenzionale di istruzione l’altra, le due colonne portanti del percorso di apprendimento di bambini e adolescenti”. Due colonne portanti, ma, appunto separate e complementari, laddove tutti gli studi e le ricerche in ambito psicologico, psicoanalitico e neuroscientifico dell’ultimo cinquantennio hanno mostrato l’unitarietà indissolubile, nell’apprendimento significativo, delle dimensioni emotiva, affettiva e cognitiva.

La scuola è quindi, nel documento ministeriale, il luogo dell’istruzione, dove non trova spazio ogni altra dimensione che viene delegata alla “educazione non formale”. In questa prospettiva scompare ogni cenno allo 0-3, al nido d’infanzia, che non può dunque essere scuola, perché principalmente luogo di accudimento e di educazione che non ha contatti con l’istruzione. Coerentemente anche il ruolo dell’insegnante-Maestro con la M maiuscola e al maschile (così come definito a p. 10, denotando, tra l’altro, un evidente stereotipo di genere, dato che il 98% di chi insegna nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria è donna) assume una funzione molto chiara nel processo di apprendimento, una funzione che rimanda a concezioni antiche e lontane, ancora una volta, dalle attuali acquisizioni scientifiche. Non secondario è il ricorso alla lingua latina per dare un tono di autorevolezza ma anche per rimandare al sapere classico che le Nuove Indicazioni 2025 considerano alla radice della “nostra” civiltà. Il Maestro è quindi “Magister”, un essere superiore e ad esso vanno rivolti la dovuta considerazione e il necessario rispetto. Nell’ultimo capoverso del paragrafo che precede le considerazioni sul ruolo dell’insegnante si legge: “maxima debetur magistro reverentia”, e mi sembra il caso di riportare per intero anche il primo capoverso del paragrafo che segue per la sua portata ideologica: “Troppo spesso si dimentica che un insegnante è magis, di più, e che è il volano del desiderio di apprendere di un allievo. Come tale, è un punto di riferimento essenziale del suo percorso di formazione. L’allievo, infatti, non sceglie di desiderare di imparare, sceglie il modello che sa stimolarlo in tale direzione. E il ‘modello’ è l’esempio di un maestro, esempio fondamentale affinché il desiderio dell’allievo non resti allo stato di pura tensione psicologica ma si orienti verso degli oggetti definiti che sono le esperienze e i contenuti del curricolo”.

L’insegnante (sempre rigorosamente al maschile) è quindi un modello da imitare, una sorta di faro che illumina il percorso di sviluppo dell’allievo, che dirige verso i corretti oggetti della conoscenza e che permette a questi di “desiderare di imparare”, altrimenti tale desiderio resta pura tensione. È evidente, da un lato, che si fa riferimento a un sapere nozionistico e in una prospettiva normativa (il Maestro conosce il bene, sa cosa è giusto imparare, e indica la corretta strada), dall’altro si dimentica che il desiderio e piacere di apprendere è una funzione biologica insita negli esseri umani, che si esplica fin dalla nascita (anche fin dagli ultimi mesi di vita intrauterina), è indispensabile allo sviluppo ed ha una natura intersoggettiva, culturale e sociale. Come hanno dimostrato l’infant research e le ricerche in ambito storico-culturale, psicoanalitico, neuroscientifico e socio-costruttivista, le bambine e i bambini sono attivi costruttori del loro apprendimento in un ambiente culturale e sociale, e traggono piacere dall’apprendere, dal risolvere i problemi e dal relazionarsi con gli altri.

L’insegnante è pertanto un mediatore dell’apprendimento, un promotore di esplorazioni conoscitive connotate da sensazioni, affetti ed emozioni.

UNA REGIA PER L’ALLEANZA EDUCATIVA CON LE FAMIGLIE

Il riferimento al ruolo centrale dell’alleanza tra genitori e insegnanti fin dalle prime pagine delle Nuove Indicazioni 2025 appare incoraggiante rispetto alla necessità di progettare quel dialogo essenziale per imparare gli uni dagli altri (Lawrence Lightfoot, 2012) nella sfida della formazione di bambine/i e ragazze/i. Se infatti i media e l’attualità raccontano spesso di opposizioni e conflitti tra insegnanti e genitori e tendono a tratteggiarli come nemici, il documento dedica un paragrafo dal titolo promettente (“Scuole e famiglie in un nuovo patto di alleanza”), auspicando la necessità di “rinnovare con convinzione profonda e partecipazione piena il patto di corresponsabilità fra genitori e insegnanti” e la progettazione di “occasioni di conoscenza reciproca, di incontro e dialogo” tra studenti, insegnanti, genitori, nella comunità scolastica e in quella territoriale, al fine di costruire nella scuola un “senso di comunità educante” e “benessere diffuso”.

La seconda parte del paragrafo non pare tuttavia indicare, per i professionisti dell’educazione cui il testo è rivolto, uno scenario culturale coerente con l’obiettivo ambizioso di rinnovare l’alleanza né una prospettiva di fiducia verso la relazione tra scuola e famiglia. Il testo rafforza piuttosto una logica di contrapposizione e una divaricazione delle posizioni (l’insegnante a cui offrire maxima reverentia in quanto rappresentante dell’autorità, da un lato, e il genitore che deve rispettare e far rispettare l’istituzione scolastica e chi, in essa, vi dedica la propria vita, dall’altro), che non pare lasciare spazio al riconoscimento dei genitori come principali esperti dell’educazione di bambine/i e ragazze/i (Winnicott, 1962). Laddove, per esempio, il testo evidenzia che “Il patto di corresponsabilità aiuta a riconoscere, infatti, da parte dei genitori, la funzione di ‘alleati primi’ della scuola” sembra legittimare gli insegnanti a responsabilizzare i genitori stessi verso l’assunzione del ruolo di alleati, come se considerarsi ed essere tali fosse un requisito in ingresso delle figure familiari e non un ruolo da assumere e interpretare nel contesto e nell’unitarietà della relazione in cui entrambi sono coinvolti.

 Emerge l’immagine di un genitore inteso come un soggetto da istruire circa gli insegnamenti alle proprie figlie e ai propri figli in merito alla scuola, responsabile di come essi la interpretino e colpevole laddove questi non la rispettino (“Va spiegato a bambini e preadolescenti, anzitutto da parte dei genitori, che la nostra Repubblica ha posto la scuola al centro del suo progetto di Paese e che la scuola è un bene sociale comune di inestimabile rilevanza, da tutelare e valorizzare, a cominciare dalle parole usate per parlarne”). Eppure quello del genitore non è un mestiere (Gopnik, 2017) e un approccio valutativo verso la competenza genitoriale rischia di minare fin dall’inizio la possibilità dell’incontro stesso: la scuola come bene sociale comune rappresenta un’idea di scuola che può essere narrata se vi si crede, se, cioè, la si vive e sperimenta come tale nella quotidianità scolastica dei propri figli. Il testo delinea poi un’analisi per lo più pessimistica del rapporto scuola-famiglia: “Dileggiare una scuola, sporcarne le pareti, distruggerne gli arredi, offendere un insegnante, non sono solo azioni eticamente riprovevoli, da condannare e stigmatizzare anche con la richiesta di risponderne da parte delle famiglie, ma sono i segni preoccupanti di un cedimento valoriale del rispetto e della fiducia dovuti all’istituzione culturale più importante del nostro Paese e alle persone – dirigenti e insegnanti – che hanno scelto di spendere la propria vita in queste istituzioni al servizio delle nuove generazioni”.

Nel soffermarsi sull’iper-responsabilizzazione e sulla colpevolizzazione delle famiglie, riconducibile al modello culturale della genitorialità intensiva (Hays, 1996), che è peraltro importante scoraggiare più che promuovere (Sità, 2017), pare essersi persa l’occasione di rilanciare innanzitutto la fiducia verso la relazione tra insegnanti e genitori e di riportare il baricentro della corresponsabilità educativa proprio sul ruolo della scuola e, in particolare, sulla professionalità dei suoi operatori, che li rende registi e non vittime della relazione con le famiglie. Infatti, proprio le competenze (progettuali, relazionali, comunicative, di ascolto, dialogo, gestione dei conflitti…) degli insegnanti e dei dirigenti, il potere che tali professionisti assumono nella relazione educativa con bambine, bambini e famiglie, nonché la capacità di affrontare i pregiudizi e cogliere e valorizzare quotidianamente la diversità che ogni famiglia porta con sé sono tutti elementi che meritano spazio e impulso per il lavoro riflessivo e collegiale, poiché capaci di favorire occasioni di dialogo interculturale e di partecipazione, assicurando a ciascuno la possibilità di contribuire in modo unico e peculiare all’educazione delle giovani generazioni e alla realizzazione di una scuola democratica.

SULLE REGOLE DEL VIVERE INSIEME, ETICA DEL RISPETTO E BULLISMO

Il tema della promozione nei bambini e nelle bambine di un rapporto positivo con le regole che permettono di vivere insieme, in un ambiente caratterizzato da benessere, rispetto reciproco e collaborazione, è altamente complesso e sta alla base della formazione etica e delle capacità socio-relazionali che permettono di agire attivamente all’interno di dinamiche democratiche. I fenomeni del bullismo, segnalati in modo sempre più allarmistico dai media e al centro di studi di settore, sono anch’essi fenomeni complessi che evidenziano un fallimento sul piano, appunto, dell’educazione all’etica del rispetto e alla cittadinanza democratica. Il tema è squisitamente educativo e ha a che fare con la capacità del docente di attivare una relazione educativa attenta a tali dinamiche. Nelle Nuove Indicazioni 2025 questi temi vengono affrontati in modo semplicistico, come emerge da una breve analisi dei seguenti stralci. “Grazie al lungo allenamento all’autogoverno garantito negli anni di frequenza scolastica, e in virtù delle regole (regole di comportamento, ma anche regole tratte dai contenuti, dai metodi delle stesse discipline come, per esempio, le regole di grammatica) l’allievo interiorizza il sensodel limite e un’etica del rispetto verso il prossimo […] Peraltro interiorizzare il senso del limite aiuta a evitare la deriva della hybris, della tracotanza, spesso diffusa in bambini e adolescenti figli di famiglie con gravi povertà educative, messi al centro di dinamiche affettive iper/ipoprotettive che li rendono ‘piccoli tiranni’ o, all’inverso, fragili prede di dinamismi bullisitici. Il rispetto è dunque un valore civile fondamentale che si apprende in famiglia e si consolida a scuola nell’esercizio quotidiano dell’incontro con l’universo degli adulti e dei pari (Libertà, cura di sé, e etica del rispetto, pp. 10-11)”. Riguardo all’incontro con le regole e al loro ruolo nell’interiorizzazione del senso del limite, nulla si dice, né qui né altrove, dei processi che quest’incontro attiva. Come hanno messo in evidenza tra gli altri, per citare due classici, Piaget (2010) e Mead (2018), si tratta di processi complessi in cui si intrecciano dimensioni relazionali, sociali, etiche. Tratteggiamoli in estrema sintesi. Nei bambini piccoli le regole vengono accettate per amore o per timore dell’adulto che le propone o impone; crescendo matura in loro la capacità di comprendere il punto di vista degli altri, di decentrarsi, e quindi di cogliere il significato e l’utilità dei limiti imposti al proprio comportamento dalle regole: l’utilità di poter vivere bene insieme sulla base del riconoscimento del punto di vista dell’altro, del suo valore, ma anche del punto di vista generalizzato e del valore della comunità cui si appartiene. Nelle Nuove Indicazioni 2025, d’altra parte, non si fa parola neppure dell’azione educativa necessaria per accompagnare tali processi: nulla si dice di come l’insegnante propone l’incontro con le regole, di come dovrebbe del limite e un’etica del rispetto verso il prossimo […] Peraltro interiorizzare il senso del limite aiuta a evitare la deriva della hybris, della tracotanza, spesso diffusa in bambini e adolescenti figli di famiglie con gravi povertà educative, messi al centro di dinamiche affettive iper/ipoprotettive che li rendono ‘piccoli tiranni’ o, all’inverso, fragili prede di dinamismi bullisitici. Il rispetto è dunque un valore civile fondamentale che si apprende in famiglia e si consolida a scuola nell’esercizio quotidiano dell’incontro con l’universo degli adulti e dei pari (Libertà, cura di sé, e etica del rispetto, pp. 10-11)”. Riguardo all’incontro con le regole e al loro ruolo nell’interiorizzazione del senso del limite, nulla si dice, né qui né altrove, dei processi che quest’incontro attiva. Come hanno messo in evidenza tra gli altri, per citare due classici, Piaget (2010) e Mead (2018), si tratta di processi complessi in cui si intrecciano dimensioni relazionali, sociali, etiche. Tratteggiamoli in estrema sintesi. Nei bambini piccoli le regole vengono accettate per amore o per timore dell’adulto che le propone o impone; crescendo matura in loro la capacità di comprendere il punto di vista degli altri, di decentrarsi, e quindi di cogliere il significato e l’utilità dei limiti imposti al proprio comportamento dalle regole: l’utilità di poter vivere bene insieme sulla base del riconoscimento del punto di vista dell’altro, del suo valore, ma anche del punto di vista generalizzato e del valore della comunità cui si appartiene. Nelle Nuove Indicazioni 2025, d’altra parte, non si fa parola neppure dell’azione educativa necessaria per accompagnare tali processi: nulla si dice di come l’insegnante propone l’incontro con le regole, di come dovrebbe del limite e un’etica del rispetto verso il prossimo […] Peraltro interiorizzare il senso del limite aiuta a evitare la deriva della hybris, della tracotanza, spesso diffusa in bambini e adolescenti figli di famiglie con gravi povertà educative, messi al centro di dinamiche affettive iper/ipoprotettive che li rendono ‘piccoli tiranni’ o, all’inverso, fragili prede di dinamismi bullisitici.

Il rispetto è dunque un valore civile fondamentale che si apprende in famiglia e si consolida a scuola nell’esercizio quotidiano dell’incontro con l’universo degli adulti e dei pari (Libertà, cura di sé, e etica del rispetto, pp. 10-11)”. Riguardo all’incontro con le regole e al loro ruolo nell’interiorizzazione del senso del limite, nulla si dice, né qui né altrove, dei processi che quest’incontro attiva. Come hanno messo in evidenza tra gli altri, per citare due classici, Piaget (2010) e Mead (2018), si tratta di processi complessi in cui si intrecciano dimensioni relazionali, sociali, etiche. Tratteggiamoli in estrema sintesi. Nei bambini piccoli le regole vengono accettate per amore o per timore dell’adulto che le propone o impone; crescendo matura in loro la capacità di comprendere il punto di vista degli altri, di decentrarsi, e quindi di cogliere il significato e l’utilità dei limiti imposti al proprio comportamento dalle regole: l’utilità di poter vivere bene insieme sulla base del riconoscimento del punto di vista dell’altro, del suo valore, ma anche del punto di vista generalizzato e del valore della comunità cui si appartiene. Nelle Nuove Indicazioni 2025, d’altra parte, non si fa parola neppure dell’azione educativa necessaria per accompagnare tali processi: nulla si dice di come l’insegnante propone l’incontro con le regole, di come dovrebbe del limite e un’etica del rispetto verso il prossimo […] Peraltro interiorizzare il senso del limite aiuta a evitare la deriva della hybris, della tracotanza, spesso diffusa in bambini e adolescenti figli di famiglie con gravi povertà educative, messi al centro di dinamiche affettive iper/ipoprotettive che li rendono ‘piccoli tiranni’ o, all’inverso, fragili prede di dinamismi bullisitici.

Il rispetto è dunque un valore civile fondamentale che si apprende in famiglia e si consolida a scuola nell’esercizio quotidiano dell’incontro con l’universo degli adulti e dei pari (Libertà, cura di sé, e etica del rispetto, pp. 10-11)”. Riguardo all’incontro con le regole e al loro ruolo nell’interiorizzazione del senso del limite, nulla si dice, né qui né altrove, dei processi che quest’incontro attiva. Come hanno messo in evidenza tra gli altri, per citare due classici, Piaget (2010) e Mead (2018), si tratta di processi complessi in cui si intrecciano dimensioni relazionali, sociali, etiche. Tratteggiamoli in estrema sintesi. Nei bambini piccoli le regole vengono accettate per amore o per timore dell’adulto che le propone o impone; crescendo matura in loro la capacità di comprendere il punto di vista degli altri, di decentrarsi, e quindi di cogliere il significato e l’utilità dei limiti imposti al proprio comportamento dalle regole: l’utilità di poter vivere bene insieme sulla base del riconoscimento del punto di vista dell’altro, del suo valore, ma anche del punto di vista generalizzato e del valore della comunità cui si appartiene.

Nelle Nuove Indicazioni 2025, d’altra parte, non si fa parola neppure dell’azione educativa necessaria per accompagnare tali processi: nulla si dice di come l’insegnante propone l’incontro con le regole, di come dovrebbe modulare la relazione educativa per sostenere sia la comprensione del loro significato socio-relazionale sia la valorizzazione del rispetto degli altri, quindi, per estensione, del mondo; dimensioni che stanno alla base di un senso etico interiorizzato. Davvero possiamo pensare che l’incontro con le regole della grammatica sia uno strumento in questa direzione? Ancora un’osservazione a proposito della hyubris, della tracotanza di bambini e bambine (nota a margine: ma davvero da educatori si può parlare di bambini e bambine tracotanti senza sentirsi a disagio?) citata nel testo in relazione ai fenomeni di bullismo. Anche in questo caso la grande assente è la relazione educativa con i suoi strumenti professionali, per la verità, lo è in tutto il documento. Nulla si dice di come dovrebbe rapportarsi un/una insegnante di fronte alla tracotanza infantile. Non si dice che l’insegnante:

• dovrebbe riconoscerla come una comunicazione relazionale, sia del singolo bambino sia del gruppo, che dice che quel singolo, quel gruppo sono in difficoltà;

• dovrebbe non contro-agirla, cioè non rispondere alla tracotanza con la tracotanza, facendo valere magari regole ciecamente punitive;

• per fare tutto ciò, dovrebbe esercitare ed essere formato a una profonda capacità introspettiva;

• dovrebbe poi farsi ricercatore, e indagare cosa non va osservando le dinamiche relazionali che si sviluppano nel gruppo a cui anche lui appartiene;

• dovrebbe quindi rapportarsi con colleghi, magari in contesti di supervisione pedagogica, per individuare strategie relazionali per affrontare le difficoltà di quel bambino, di quel gruppo;

• dovrebbe anche attivare relazioni di ascolto, comprensione, collaborazione con le famiglie, facendole partecipare al processo. Nel testo non c’è nulla di tutto questo, del profilo di alta professionalità che ho appena delineato.

Piuttosto c’è un chiamarsi fuori da parte dell’insegnante e della scuola, per far ricadere la causa della tracotanza tutta sulle famiglie. La hyubris dei bambini ha radici solo esterne, nasce nelle famiglie povere sul piano educativo, e nulla ha a che vedere con quanto avviene nelle dinamiche relazionali che si sviluppano a scuola. Di fronte a queste carenze familiari, il testo sembra lasciar intendere sottotraccia che la scuola possa far poco, in quanto arriva dopo, quando l’apprendimento del rispetto è ormai minato alle fondamenta. Forse che i patti di corresponsabilità riguardano solo le famiglie già ricche sul piano educativo? Sorge il dubbio.

EDUCARE ALLE RELAZIONI: RIDUZIONI E MANCANZE IN UNA LETTURA CRITICA

Le relazioni vissute nel tempo dell’apprendimento delineano uno spazio simbolico e materiale (Antonacci e Guerra, 2018), tratteggiano un’idea di scuola, rendono l’istituzione un corpo vivo, ricco di emozioni e permeabile alle trasformazioni. Il brano che si è scelto di commentare centra l’attenzione (p. 11) proprio sulle relazioni e, in particolare sulla “educazione alle differenze di genere” che nel documento compare solo in questo punto con lo scopo – si legge – di allenare “bambine e bambini a ‘capirsi’ nella complementarità delle rispettive differenze” per sviluppare “sani anticorpi di con trasto di quella triste patologia che è la violenza di genere”. Se leggere è anche interpretare, è chiaro che il passo richiamato suscita dubbi e perplessità a partire dalla scelta stessa delle parole. Si sarebbe preferita l’espressione “educazione al genere e alle differenze”; l’uso del termine “complementarità” riconduce inevitabilmente a “un’essenzializzazione della differenza nei termini di categorie binarie e opposte”, come ha opportunamente rivelato l’Associazione Scosse1 in una lettura critica delle Nuove Indicazioni 2025, esprimendo il punto di vista di chi da anni lavora su questi temi nei territori e nelle scuole in una dimensione di militanza. L’eterosessualità assurge a modello; ma c’è di più: si “patologizza” la violenza di genere, alimentando, seppur velatamente la cultura delle diagnosi (Zappella, 2021) che spesso omologano, producono forme di esclusione, compromettono l’agency delle bambine e dei bambini. Definire tale violenza “triste patologia” significa anche sottovalutare, se non ignorare, le radici culturali, non tenendo in debita considerazione tutti quei fattori contestuali che giocano un ruolo decisivo nel manifestarsi del fenomeno, trascurando soprattutto quei modelli patriarcali che hanno resistito al tempo e ancora condizionano i destini femminili.

L’accenno al diritto all’autodeterminazione delle donne nel corso del Novecento non restituisce nella sua problematicità gli anni di lotte e di conquiste nonché i pericolosi arretramenti. In sintesi, non sembra sia stata accolta la sfida della complessità, per dirla con Morin (2020b), rischiando così di risolvere una questione delicata e scivolosa con buoni sentimenti e approcci moraleggianti. Se davvero “l’educazione alle differenze di genere” è “qualcosa di più dell’alfabetizzazione emozionale” non possono essere trascurate l’educazione sessuale e quella affettiva, sempre più necessarie nel curriculum scolastico per salvaguardare l’infanzia e contrastare gli approcci stereotipati. Tra i sentimenti considerati “basilari” come “la fiducia, l’empatia, la tenerezza, l’incanto, la gentilezza”, ci si sarebbe aspettati di imbattersi nella parola bellezza, perché la bellezza non solo contribuisce a sviluppare l’identità sociale, a promuovere pratiche cooperative, ma apre all’inatteso, all’incontro mediando e risignificando le relazioni. Nell’urgenza di coltivare altri sguardi, tra quelli che vengono definiti “i grandi alleati degli insegnanti” (letteratura, musica, arti, scrittura autobiografica, cinema, teatro) non si registra una valorizzazione piena della narrazione come dispositivo pedagogico per allargare l’orizzonte conoscitivo ed emozionale delle bambine e dei bambini e contrastare stereotipi e pregiudizi. E non si coglie come i diversi linguaggi artistico-espressivi possano essere messi al servizio di un progetto di scuola democratica e cooperativa sostenendo il “diritto a incontrare la differenza” (Meirieu, 2023, p. 159). Nelle Nuove Indicazioni 2025 ci sono perciò molti punti su cui continuare a riflettere per fare, in un mondo in continua evoluzione e interconnesso, del rispetto delle differenze realmente la cifra distintiva dell’agire didattico. 

UNA SCUOLA INCLUSIVA: ESSERE O FARSI?

Le dimensioni inclusive sono ripetutamente richiamate nel materiale messo a disposizione per il dibattito pubblico delle Nuove Indicazioni 2025. Una prima lettura evidenzia alcune contraddizioni che riguardano questioni terminologiche prima, ma anche dimensioni prassiche in seconda battuta: sembra esserci l’idea di una scuola inclusiva che fatica a farsi tale, viste le scelte e le proposte occasionate. È presente un paragrafo specifico nelle premesse intitolato “Scuola che sa essere inclusiva” alle pagine 13 e 14, ma il tema riecheggia ripetutamente e non sempre in maniera coerente tanto con la letteratura scientifica quanto con la dimensione legislativa. La sezione citata si apre con un breve excursus storico che ripercorre l’importante iter legislativo che ha permesso alla nostra scuola di aprirsi alla bellezza di tutti e di ciascuno. Non a caso si legge: “L’idea di inclusione scolastica si basa, infatti, sul riconoscimento della rilevanza della piena partecipazione alla vita scolastica da parte di tutti i soggetti”. A questa prima affermazione di senso, segue subito una contraddizione linguistica e culturale che trova forma nella definizione degli studenti e delle studentesse speciali “portatori di una qualche forma di disabilità”. L’esordio non solo richiama un linguaggio obsoleto ma sembra ancora sposare quel modello medico-individuale da cui il nostro Paese, compresi i sistemi scolastici, faticano ad allontanarsi per l’adozione di cornici di maggior riconoscimento e valorizzazione. A questo riguardo va aggiunta una riflessione anche sul costrutto dei Bisogni Educativi Speciali (BES), utilizzati nel testo senza una piena coerenza con il dettato normativo italiano.

Si trovano spesso citati in opposizione al costrutto della disabilità e assimilati in maniera semplicistica esclusivamente al mondo dello svantaggio socio-linguistico e culturale. Questa difficoltà ad accogliere il costrutto dei BES in un’ottica allargata, comprensiva anche, ad esempio, del tema della plusdotazione, mai citata nel testo, sembra sposare quelle cattive pratiche scolastiche che hanno imparato negli ultimi dieci anni a definire i bambini e le bambine sempre e solo dentro a pensieri binari di specialità o normalità.

Da notare anche come nelle parti successive, dedicate ai campi di esperienza e agli ambiti disciplinari, il mondo dei cosiddetti “BES” sia citato non correttamente e arbitrariamente per questioni legate a possibili interventi di individualizzazione e personalizzazione, spesso in connessione esclusivamente all’utilizzo delle tecnologie. Questa scelta selettiva è casuale o porta dietro di sé un retropensiero che non tutte le dimensioni curricolari possano essere abbracciate realmente da tutti e tutte? Come può realizzarsi quello che il documento descrive poco sotto come “accompagnamento intenzionale dell’allievo a riconoscersi capace, al di là della difficoltà, di sviluppare i suoi talenti”? Accogliere una prospettiva autenticamente inclusiva avrebbe maggiormente investito sulla necessità di ripensare la proposta didattica ordinaria in termini di apertura, differenziazione, progettazione universale, partecipazione attiva e socialmente costruita.

Non possiamo immaginare una scuola che dopo quasi cinquant’anni di storia abbia soltanto il desiderio di costruire recinti apprenditivi e di socializzazione chiusi, adattati, semplificati, quasi automatizzati, non in grado di mettere al centro, con convinzione e intenzione, la diversità e le differenze come condizioni dell’umano e la capacità di autodeterminarsi. Sarebbe stato molto bello trovare invece corrispondenza rispetto alla rivoluzione di pensiero e prospettive che le Nuove Indicazioni 2025 a un certo punto auspicano, tanto da definire l’inclusione una “cultura organizzativa”. Si legge: “Va poi compiuto un lavoro decostruttivo su discorsi e contesti. Tutte le organizzazioni – e la scuola è fra queste – sono entità sociali complesse, orientate da precisi mandati istituzionali e abitate da culture latenti, trama dei sistemi simbolici agiti, vissuti, espressi dagli insegnanti e dai diversi operatori. Nella ‘scuola sistema organizzativo’ tutto ha un peso […]. Hanno un peso i linguaggi del corpo, esattamente come lo hanno le parole pronunciate in aula durante una lezione. E ha un peso la matericità dell’organizzazione e dei suoi oggetti (la forma degli edifici, la disposizione dei locali, le ‘cose’ di uso quotidiano)”.

La possibilità di immaginare la scuola dentro un progetto condiviso che destruttura immaginari invalidanti per costruire culture nuove di riconoscimento sarebbe stato un bellissimo orizzonte inclusivo. Non sembra però che ci sia modo di incarnarlo visto che i pensieri proposti continuano a trovare linfa dentro prospettive che leggono le differenze sempre e solo come uno scarto in perdita che rischia di chiedere, per l’ennesima volta, solo un buon cuore e delle pietistiche intenzioni.

IL SENSO DELLA SCUOLA

Il capitolo dedicato a “L’organizzazione del curricolo” (p. 18), si apre con un paragrafo intitolato “Un dispositivo per ‘pensare’ l’insegnamento”. Il riferimento alla nozione di dispositivo non può che apparire promettente, anche per il suo evocare pedagogicamente ed educativamente la riflessione in merito fatta da Riccardo Massa (1987) che – riprendendolo da Foucault, in cui era utilizzato anche per dire delle forme di controllo insite nell’azione educativa – lo ha articolato così da mostrarne gli aspetti simbolici e materiali, manifesti ma anche latenti: in questo senso, il concetto di dispositivo ha permesso di svelare i rischi di un’educazione, e quindi di una scuola, tesa a controllare e normare, anche attraverso la somministrazione di saperi separati e diminuiti nel loro portato critico. Nella bozza delle Nuove Indicazioni 2025, è il curricolo a essere “dispositivo per pensare l’insegnamento in funzione del ‘far apprendere’ i saperi fondamentali a soggetti in crescita che vanno iniziati sia al valore dei saperi stessi, alla loro specificità cognitiva, sia alle valenze formative di cui sono portatori”. In questa prima definizione, emerge subito un’idea di scuola che inizia al sapere, mentre resta decisamente sullo sfondo il portato di saperi che ciascun bambino e bambina, ragazzo e ragazza ha con sé quando vi accede, anche nella scuola delle e dei più giovani, da valorizzare in quel “tutto ben saldo” che ha così ben prospettato Dewey alludendo a ciò che si realizza quando le esperienze sperimentate avvengono in connessione tra loro (2004). Nella bozza, invece, quelli sopra riportati sono definiti come “il senso della scuola”, che si qualifica per essere la sede dei saperi essenziali, inestimabili “tesori” di cui l’insegnante ha il compito di svelare pian piano le conoscenze essenziali in una graduale progressione in complessità. Si tratta di passaggi densi, che sembrano rimandare a un’idea di insegnante come depositario del sapere, portando alla mente quell’educazione depositaria da cui Freire (2011) ha messo in guardia, contrapponendovene un’altra problematizzante, che non divide chi sa da chi non sa, ma che riconosce a tutte e tutti la possibilità di prendervi parte contribuendovi.

Suffragano questa ipotesi le successive immagini di insegnante che può insegnare solo “attraverso la propria viva testimonianza” e che dovrebbe in tal modo sortire un desiderio di emulazione da parte di studenti e studentesse. In queste righe, inoltre, si fa strada anche un’idea di apprendimento che procede dal semplice al complesso, secondo una logica lineare, sommatoria, per accumulazione progressiva, ben diversa da quella di un apprendimento reticolare, integrato, secondo una logica di interrelazione tra gli elementi, ma anche di percorribilità più soggettiva. Si conferma anche in questo paragrafo l’immagine di insegnante Maestro, modello, addirittura testimone, custode, oltre che sede, della conoscenza: immagine paradossalmente fragile, nonostante e anzi proprio per l’asimmetria tracciata, che sottrae spazio a coloro a cui si rivolge il suo operato. In quest’ottica rischia di apparire solo dichiarativo il riferimento a fine paragrafo alla sua azione di “mediazione di marca costruttivistica, promotrice del protagonismo degli studenti e supportata da ambienti di apprendimento innovativi”.

Più che un processo nel quale la costruzione della conoscenza avviene attraverso la partecipazione attiva e la valorizzazione delle risorse di ciascuno dei soggetti coinvolti, infatti, qui l’apprendimento pare richiamare un ben più tradizionale – e auspicabilmente superato – esercizio trasmissivo, poco in grado di favorire un riconoscimento degli sguardi, delle domande e anche delle conoscenze e competenze di tutte e tutti coloro che vi sono implicati.

IL GIOCO

Di certo si saluta con favore l’attenzione dedicata al gioco nelle Nuove Indicazioni 2025, che vi dedicano un paragrafo a sé stante nella sezione della scuola dell’infanzia (p. 23). Nella prima parte troviamo un elenco dei molteplici effetti che il gioco ha nello sviluppo del bambino, nel sostenere e valorizzare i diversi aspetti della sua complessa organicità. Tuttavia il documento manca di uno slancio che sappia veramente sostenere, del gioco, la natura profondamente libera e disinteressata, perché vediamo emergere nel secondo capoverso l’immagine del gioco come stratagemma. Esso viene descritto infatti come un possibile “deterrente nei confronti di un uso smodato e troppo prolungato delle nuove tecnologie”, svelandone la riduzione a strumento per distrarre i bambini dall’abuso digitale. Infine nella parte finale del paragrafo si legge che “un primo incontro con l’universo digitale potrà avvenire soltanto con la mediazione didattica dell’insegnante attraverso il confronto con immagini artificiali che si sovrappongono a quelle di vita reale, per imparare ad ascoltare, parlare, proporre narrazioni anche in chiave drammatizzata…”. Quest’ultima parte non ricorda l’importante monito dell’OMS di limitare a un’ora al giorno il tempo schermo per l’età considerata, perdendo l’occasione di testimoniare che (almeno) nella scuola dell’infanzia i bambini possono giocare anche senza immagini digitali e artificiali. E inoltre continua a considerare tale attività come finalizzata ad “allargare l’esperienza infantile e […] incrementare le competenze personali”, insistendo su un piano di crescita individuale, nella società di oggi fin troppo idealizzata, e che nelle Indicazioni nazionali dovrebbe avere un ruolo minore rispetto a quella comunitaria, socializzante e partecipativa.

TECNOLOGIE, IA E COMPETENZE DIGITALI: NON BASTANO LE PREMESSE

“Il tema delle competenze digitali è centrale nelle Nuove Indicazioni, anche per far apprendere l’uso corretto e proficuo delle tecnologie (e dell’IA, che ne è l’ultima frontiera), non solo a scuola ma anche nella vita” (p. 12). Questa incoraggiante premessa inaugura un paragrafo dedicato al ruolo “prudente” che la scuola dovrebbe promuovere rispetto alle tecnologie, al fine di incoraggiare un senso critico. Altrettanto condivisibile risulta l’indicazione sul ruolo che gli insegnanti dovrebbero assumere di fronte alla IA: anziché negarla o proibirne l’utilizzo, è auspicabile conoscerla e capirla, occorre dunque “in aula spiegare le logiche di funzionamento di dispositivi e piattaforme”, facendo in modo che il loro utilizzo sia “guidato da chiari principi etici” e che si riescano a cogliere “presupposti e impensati” (ibidem).

A una lettura complessiva del testo delle Nuove Indicazioni 2025 questa cornice apprezzabile risulta però una premessa alla quale non fanno seguito né indicazioni chiare né collegamenti al modo in cui la ricerca pedagogica sta promuovendo la costruzione della competenza digitale. Il modello proposto sembra essere collegabile a una visione “omeostatica”, per ripristinare un equilibrio alterato dal digitale: in sintesi, si fa riferimento al superamento di una soglia oltre la quale le tecnologie stanno rischiando di compromettere “la relazione tra cultura e società”, tra “passato e presente”, condannando “il Paese alla regressione”.

Questa visione “ecologica” è in parte collegabile all’approccio promosso da Neil Postman (1981) che negli anni Ottanta del secolo scorso assegnava alla scuola una funzione “conservatrice” dei saperi tradizionali: allo stesso modo, come strategia per la costruzione della competenza digitale si incoraggia esplicitamente il ricorso al “latino nella scuola secondaria di primo grado”, “l’ampliamento contenutistico e metodologico di letteratura e grammatica”, tutte strategie che consentirebbero agli studenti di maturare visioni complesse sui problemi contemporanei. Questo approccio, seppur affine a quanto suggerito da Postman, dimentica che lo stesso studioso statunitense inserisce questa visione “conservatrice” dei saperi che si vanno perdendo in relazione con una funzione della scuola che è prima di tutto “sovversiva”, in quanto capace di stimolare il pensiero critico e divergente. Inoltre, lo stesso Postman, pur sottolineando l’importanza di conservare i saperi, che rischierebbero di andare perduti, incoraggia la scuola a usare gli strumenti tradizionali per confrontarsi con i linguaggi multimediali contemporanei, per padroneggiarli meglio e per diventare cittadini. Questo invito nelle Nuove Indicazioni 2025 non è assente, ma è distribuito in modo episodico tra le varie discipline, senza mai definire strategie organiche e chiare per una reale costruzione della competenza digitale. Anzi, questo costrutto viene spesso usato come se fosse uno slogan, senza fare riferimento al quadro DigiComp (né alle sue prime versioni né nella recente DigiComp 2.2). Proprio analizzando le occorrenze dell’espressione “competenza digitale” nel testo emerge una scarsa coerenza: l’impressione è che, pur riconoscendola come “competenza chiave”, in realtà essa non sia stata ben definita a livello teorico, lasciandola all’interpretazione dei differenti referenti delle varie parti del testo. Prezioso è senza dubbio il riferimento alla complessità (che, per la verità, mostra poca coerenza con la frequente occorrenza dell’aggettivo “semplice” nell’intero testo), ma in riferimento alla tecnologia quella complessità dovrebbe passare da una, appunto, “complessa” concettualizzazione del termine “competenza digitale”: che non riguarda soltanto dimensioni tecnologiche ma anche cognitive ed etiche; che coinvolge la sicurezza, la comunicazione e la collaborazione, la creazione di contenuti digitali, il problem solving, l’alfabetizzazione sulle informazioni e sui dati. Per questo genere di competenza (e per un confronto consapevole, critico e creativo con il digitale e con l’IA) può essere un valido supporto anche il latino, a patto però che la più volte citata “tradizione” sia messa in relazione con i nuovi linguaggi.

A patto che si sia tutelata la relazione educativa, si valorizzino dimensioni emotive, si coltivino processi che favoriscono la cura di sé e si sostenga il soggetto nella costruzione della propria identità. La competenza digitale dovrebbe essere nutrita, ad esempio, stimolando attività che incoraggino il pensiero critico, anche in relazione all’attendibilità delle fonti: sul tema, è indicativo come un lavoro di questo genere venga solo confinato tra gli obiettivi di conoscenze letterarie (p. 44) e non reso sistemico. Per quanto si sottolinei come il gioco possa essere un “deterrente nei confronti di un uso smodato e troppo prolungato delle nuove tecnologie” (p. 24), mancano però riferimenti all’importanza di promuovere la costruzione della competenza digitale attraverso un dialogo e una sinergia con le famiglie: invece, anche in relazione a questo tema, la stessa “alleanza”, seppur citata nel documento (proprio come la competenza digitale), complessivamente risulta trascurata e frettolosamente definita. In sintesi, dunque, rispetto al progresso tecnologico, la scuola sembra chiamata a una rincorsa, servendosi dei suoi saperi tradizionali: a riguardo, varrebbe la pena piuttosto cogliere il suggerimento (certo, datato ma ancora attualissimo) di Dewey che vede la scuola come il “motore” del progresso (1983). Dunque, sarebbe auspicabile chiarire meglio la definizione di competenza digitale per poi rimarcare, tanto sul piano teorico quanto su quello pratico, la trasversalità (sia tra ordini di scuola sia tra discipline) dei compiti di educare non soltanto “con” il digitale, ma anche “al” digitale. Facendo tesoro dell’approccio suggerito fin dagli anni Ottanta (e ben coltivato fino ad oggi) dalla Media Education. E, quindi, andando oltre intenti meramente protezionistici, adoperandosi per rendere i soggetti cittadini capaci di comportarsi in modo responsabile, critico, creativo e partecipe, anche in relazione al digitale.

QUALE CONOSCENZA DEL (DI QUALE) MONDO?

L’idea di mondo che emerge in questa prima versione del documento, che trova la sua massima esplicitazione nella descrizione dello specifico campo di esperienza, rimanda a una scuola dell’infanzia e a un bambino proiettati verso la scuola primaria esclusivamente in una dimensione contenutistica e formale.

La ricchezza di un approccio disciplinare, dunque non solo fondato sulle conoscenze, consiste in una tensione alla ricerca che conduce ad esse, anche attraverso processi argomentativi e interpretativi tipici dell’infanzia. È dunque pienamente comprensibile che il loro mondo – quel mondo che stanno imparando a conoscere non solo nei rapporti di causa-effetto ma anche nelle componenti affettive, emotive, frutto della sorpresa e dello stupore dato da ciò che non si comprende – è prima di tutto una rappresentazione che utilizza tutti i loro molteplici linguaggi (Edwards et al., 2017), dunque anche la dimensione fantastica e la possibilità di andare oltre (o anticipare) l’evidenza.

Se nella descrizione del campo è dichiarato che “la scuola dell’infanzia è chiamata a promuovere un apprendimento per ricerca, allo scopo di soddisfare la loro curiosità innata e di guidarli a trovare le prime risposte alle ‘grandi domande’ attorno alla propria vita e a quella altrui, ai fenomeni naturali, agli esseri animali e vegetali, alle cose, ricorrendo alla narrazione, ad esperienze artistico-espressive, al gioco” (p. 31) tuttavia, a seguire, viene annullata la possibilità di questa ricchezza per fare spazio alla correttezza delle cose e dei fenomeni: “I risultati imprevedibili e spesso fantasiosi, a cui si perviene in molti casi, andranno ricondotti alla formulazione di ipotesi, alla loro sperimentazione e alla ricerca di corrette spiegazioni dei fenomeni oggetto di osservazione e problematizzazione” (p. 31).

Ma sa bene chi lavora con l’infanzia l’importanza delle letture divergenti, degli sguardi altri, capaci di vedere ciò che non tutti scorgono e quanto questi determinino uno spazio di conoscenza ben più ampio e articolato (Guerra, 2019). L’utilizzo dell’espressione “grandi domande” sembra anch’essa lontana da una visione dell’infanzia densa di possibilità e urgenti necessità, laddove ogni domanda è dotata di un ordine di grandezza che non sempre coincide con quello degli adulti.

SEMPLICI: PER CHI? COME? E PERCHÉ?

A partire da una lettura complessiva della bozza delle Nuove Indicazioni 2025, desiderando procedere in modo preciso, si è avviata un’analisi attraverso il software per l’analisi lessicometrica. È stato quindi confrontato l’estratto di testo relativo alla scuola dell’infanzia delle Indicazioni Nazionali 2012 con quello della bozza del 2025 alla ricerca delle specificità, ovvero di quei termini che caratterizzassero in modo statisticamente significativo un documento rispetto all’altro. Tra le specificità caratterizzanti il documento del 2025 si individuano, ad esempio, “consapevolezza”, “rispetto”, “bambine” (nel 2012 si utilizzava la sola forma maschile per tutti), “insegnante”, “imparare”, “educazione”, “acquisizione”. A ciò si aggiunge anche la presenza statisticamente significativa del termine (con funzione di aggettivo) “semplici”, dato, questo, che attiva un desiderio di comprendere più a fondo. Si è cercato quindi negli Orientamenti del 1991 e nelle Indicazioni del 2018 (sempre per l’estratto relativo alla scuola dell’infanzia) ricavando che tale termine vi è poco presente, così come appunto già rilevato per il documento del 2012; risulta addirittura assente nelle Linee per il Sistema Integrato 0-6 del 2021. Quali significati assume all’interno dell’impianto complessivo del documento tale scelta, che appare come non neutra? Dalla bozza delle Nuove Indicazioni 2025 nella parte della scuola dell’infanzia leggiamo “semplici storie inventate”, “semplici sequenze sonore”, “semplici notazioni simboliche” (p. 29), “produrre enunciati semplici” (p. 30), “semplici esperienze manuali, come il toccare…” (p. 31), “attraverso semplici esperimenti che si avvalgono”, “lo svolgimento di semplici operazioni matematiche”, “riconoscere semplici forme geometriche”, “operare semplici attività di raggruppamento, ordine, misurazione, quantificazione, confronto”, “semplici indicazioni verbali”, “eseguire semplici misurazioni dello spazio con varie tipologie di strumenti”, “osservare e distinguere semplici forme geometriche”, “per effettuare semplici misurazioni di lunghezza, larghezza, quantità, peso” (p. 32). Due paiono a chi scrive le direzioni di intenzione possibili.

La prima è che semplici, appunto, possano essere le azioni compiute dai bambini e dalle bambine (tra l’altro in modo statisticamente più significativo è presente il termine “piccoli” per definirli nell’estratto del 2025 rispetto al 2012) che divengono destinatari di attività. Ma come possiamo ridurre o chiudere o definire le azioni di bambini e bambine dentro a un’idea di semplice? Non si tratta di un “su misura”, “di graduale”, oppure “differenziati” o “individualizzati e personalizzati” e neppure di un elogio all’essenzialità o alla semplicità in un mondo ricco di disuguaglianza e sprechi. No. Si tratta di semplici azioni, e quindi di semplici interazioni con il mondo che circonda bambini e bambine, attraverso strumenti o mediatori di esperienze (spesso ben definite e delimitate). Quale immagine di bambino/a emerge? Le azioni semplici non contrastano con un’idea di bambino/a indaffarato, attivo, esploratore, al centro dei propri processi di apprendimento, in scoperta e generatore di pensieri e azioni che nulla hanno a che vedere con il semplice o necessariamente con il lineare?

Individuare le basi o i semi della conoscenza, andare quindi all’essenza delle cose, non vuol dire necessariamente ridurre gli obiettivi e le esperienze di apprendimento, rischio che parrebbe esserci e che non tiene conto delle pluralità delle differenze. Una seconda via di riflessione si sofferma invece sul ruolo degli e delle insegnanti di scuola dell’infanzia e su come sia proposta una visione del maestro/a (molto poco educatore/educatrice) che progetta e realizza attività (più che proposte) sulla base di un ricettario essenziale take-away. Così le attività in cui si coinvolgono i bambini e le bambine sono semplici; senza aver proposto però una riflessione su cosa si intenda per semplice dal punto di vista dei contenuti educativi e didattici, senza aver chiarito il semplice a chi, a cosa si rapporta e come si realizza. Mancano quindi in tutto questo quadro almeno due elementi: la complessità e il valore dell’errore. Azioni semplici non permettono necessariamente di sbagliare, di ritornare su quanto fatto, mentre sappiamo che l’apprendimento si costruisce attraverso l’esperienza, la conoscenza e la consapevolezza dei propri errori.

A riguardo scrive Morin: “la conoscenza non è mai un riflesso del reale, ma sempre traduzione e ricostruzione cioè comporta rischi d’errore” (2020a, p. 59). D’altra parte è proprio la complessità del mondo, dei suoi sistemi, delle interazioni, della sua comprensione, di processi volti a tenere le molteplicità e le connessioni che divengono cruciali nell’apprendimento, in quanto non è attraverso la sua semplificazione e la riduzione che costruiremo umanità (teste e corpi) pensanti.

OLTRE LA VISIONE MIOPE DI UNA SOLA STORIA

“Solo l’Occidente conosce la Storia”. Ha scritto Marc Bloch: «I greci e i latini, nostri primi maestri, erano popoli scrittori di storia. Il cristianesimo è una religione di storici. […] è nella durata, dunque nella storia, che si svolge il gran dramma del Peccato e della Redenzione». Altre culture, altre civiltà hanno conosciuto qualcosa che alla storia vagamente assomiglia […] ma quell’inizio è ben presto rimasto tale, ripiegando su se stesso e non dando vita ad alcuno sviluppo; quindi non segnando in alcun modo la propria cultura così come invece la dimensione della Storia ha segnato la nostra” (p. 67). È evidente il taglio apertamente eurocentrico, colonialista e nazionalista delle parole di apertura relative allo studio della Storia nel documento delle Nuove Indicazioni 2025.

Si tratteggiano qui tre motivi di critica al testo da portare all’attenzione della Commissione ministeriale. In primo luogo, la negazione del contesto, problematica per analizzare qualsiasi conoscenza e informazione ma particolarmente rischiosa quando si tratta di interpretare fatti storici. Nella premessa alle Nuove Indicazioni 2025 la Commissione dichiara l’alto compito della scuola di rispondere alla complessità del presente. Per Edgar Morin, teorico del paradigma della complessità, una conoscenza pertinente è quella che colloca ogni informazione in un contesto e nell’insieme in cui si iscrive (Morin, 2001).

Le Nuove Indicazioni 2025 negano di fatto questa dimensione, collocando i singoli fatti storici entro uno sfondo bianco definito come universale ma che è il solo spazio dell’Europa e dell’Occidente. Ogni comunità riflette sul proprio passato, selezionando aspetti più importanti e trascurandone altri, interpretando eventi che intende trasmettere alle generazioni successive. Alcune tradizioni millenarie hanno formalizzato saperi storici più di altre, mi basti citare quella cinese/confuciana, quella indiana, quella araba e quella persiana (Aime et al., 2022). Menzionare soltanto la tradizione europeo-occidentale significa silenziare in maniera miope le altre tradizioni ma anche negare una visione globale e complessa della stessa storia europea, coi suoi dialoghi, conflitti, infiniti intrecci con altre storie e culture.

In secondo luogo, l’isolamento della Storia dalle altre discipline. Nella terra di Maria Montessori, che già ai primi del Novecento parlava di educazione cosmica, è svalutante separare la Storia dalle altre discipline e in particolare dalla Geografia, alla quale la Commissione ha dedicato un altro paragrafo del documento. Si fatica a immaginare come si possa tornare a un racconto dei fatti storici slegato da luoghi, culture e territori, così come di introdurre bambini e ragazzi a un orientamento spaziale e territoriale privo di una prospettiva temporale e storica. Con Peters, nel 1973, abbiamo conosciuto una mappa del mondo che ha ridimensionato l’Europa nel contesto globale, superando la mappa di Mercatore, elaborata nel remoto 1569. Davvero si vuole tornare a quell’immagine limitata, miope e anacronistica di mondo? Quali ripercussioni non solo sul fare scuola ma sul vive re civile di cittadini e di popoli a livello globale? In terzo luogo, la modalità trasmissiva del sapere storico. La scuola italiana affronta da anni la sfida e la difficoltà di coinvolgere attivamente gli studenti nello studio della Storia.

Rifiuto della giornata della memoria, disinteresse e indifferenza rispetto a questa disciplina, revisionismi storici, conflitti aperti attorno ad alcune pagine di Storia, sono dinamiche note a docenti di questa disciplina e non solo (Granata e Pasta, 2022). Negli anni le scuole, supportate anche dalla ricerca didattica e storica in ambito universitario, hanno elaborato e sperimentato metodologie attive, capaci di rendere gli studenti protagonisti attivi della Storia, liberi di consegnare la propria storia di sofferenza e violazione delle libertà all’interno di una comunità capace di accoglierle. L’acquisizione della Storia è un processo attivo e non mera ricezione di contenuti: è importante che tutti gli studenti, ma ancor più coloro che hanno un background migratorio, sentano che il loro personale contributo di storie lontane e sconosciute possa contribuire ad allargare lo sguardo dell’intera comunità. Solo così si può dare forma a una coscienza collettiva, che è poi lo scopo più profondo dello studio della Storia.