Con la revisione delle Linee guida curriculari nazionali per l’educazione Infantile del 2009 si rafforza una concezione di qualità che riconosce i bambini come soggetti di diritto, capaci di produrre cultura attraverso il gioco e le loro interazioni. Inoltre, la prospettiva curricolare assunta considera la quotidianità come spazio privilegiato per la costruzione della soggettività dei bambini e degli adulti, nella quale le idee e i saperi dei bambini si intrecciano con la conoscenza tradizionalmente intesa. Nello stesso anno, sono stati pubblicati gli Indicatori della qualità nell’educazione Infantile, ovvero un documento di indirizzo per le équipe e per l’intera comunità educativa impegnate nei processi di autovalutazione della qualità del servizio educativo (2009).

Più recentemente, con il documento Base nazionale curricolare per l’educazione infantile (2017), i principi delle Linee guida nazionali del 1998 e 2009 sono confluiti in sei diritti di apprendimento e sviluppo nella fascia di età 0-5 anni che, secondo Fochi (2020), possono orientare l’intenzionalità dell’insegnante nel predisporre la quotidianità dei bambini e delle bambine. Inoltre, la prospettiva curricolare per campi d’esperienza pone l’azione e il pensiero dei bambini al centro della progettazione educativa, assumendo che il curriculum si costruisce proprio nella loro esperienza e nelle loro produzioni di senso e significato.

Infine, nel 2018 i Parametri nazionali di qualità dell’educazione infantile sono stati revisionati, mentre un nuovo aggiornamento nel 2024 ha sostituito il documento del 2006 e ha dato origine al documento intitolato Parametri di qualità ed equità per l’educazione infantile, che ha come obiettivo quello di consolidare gli orientamenti per la garanzia della qualità nel segmento 0-6. In termini di concezione di qualità, nessun cambiamento è stato apportato. Tuttavia, l’introduzione del nuovo concetto di equità implica un cambiamento di gran lunga significativo, che avvia una politica pubblica impegnata a garantire a tutte le bambine e a tutti i bambini il diritto a un’educazione di qualità, intendendo per equità proprio l’effettiva assicurazione di tale diritto.

L’importanza del documento attuale consiste dunque anche nel suo ruolo di linea guida e di indirizzo per le politiche pubbliche su tali temi. Oggi in Brasile siamo di fronte alla grande sfida di promuovere un accesso universale ai servizi scolastici per bambini di età compresa tra i 4 e i 6 anni e di raggiungere l’obiettivo di accesso ai servizi educativi per almeno il 50% dei bambini di età 0-3 anni. Accanto all’accesso, è fondamentale disporre di linee guida che garantiscano qualità ed equità perché uno dei fattori di disuguaglianza è proprio la mancanza di accesso a una educazione infantile di qualità per tutti i bambini e le bambine. Secondo Dahlberg, Moss e Pence (2003), l’enfasi del discorso sulla qualità nell’educazione per l’infanzia spesso incoraggia pratiche standardizzate e strumenti di valutazione che si allontanano dalle esperienze dei bambini e degli educatori. La “tecnologia della distanza”, secondo tali autori, è proprio l’applicazione di metodi che mirano a misurare la qualità in forma oggettiva, con il rischio di semplificare e decontestualizzare la complessità dell’apprendimento e dello sviluppo infantile.

Ciò che si ritiene necessario, in merito alla qualità, è invece costruire quella che definirei una “tecnologia della prossimità”: l’implicazione del discorso della qualità deve essere, prima di tutto, uno sforzo collettivo per la costruzione di significati (tra gestori, professionisti, famiglie, bambini), che nascono dal dialogo, dall’ascolto e dalla documentazione della quotidianità pedagogica e degli apprendimenti dei bambini. Per questo, la qualità deve essere contestuale, formativa e partecipativa. Non può ridursi a dimensioni oggettive e decontestualizzate, ma deve manifestarsi piuttosto nell’intersezione tra processi e risultati, tra elementi organizzativi, pedagogici e relazionali.