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OLTRE LO 0-6
La ricerca come politica cognitiva nel curriculum della scuola primaria
Una scuola permeata di significati per bambini e adulti
Luana Serra
Pedagogista e direttrice della scuola dell’infanzia Companhia da Criança, e della scuola primaria Companhia Bilingual School, Santos (San Paolo, Brasile)
Abstract
Il testo racconta il processo di ricerca condotto nel 2024 dai bambini e dalle bambine del primo anno della scuola primaria. Basata sulle pedagogie partecipative e adottando l’approccio progettuale come presupposto metodologico, la scuola assume la ricerca come politica cognitiva della propria prassi. La documentazione pedagogica rappresenta lo strumento didattico che permette di riflettere sull’esperienza vissuta e di comunicare, rendendo visibile la possibilità di una scuola permeata di significati per bambini e adulti.
Parole chiave
Scuola primaria, curricolo, ricerca, percorsi, apprendimento
La Companhia Bilingual School è nata nel 2022 a Santos, come progetto di continuità dopo undici anni di lavoro nell’educazione dell’infanzia presso la scuola Companhia da Criança. Con un focus sugli anni iniziali della primaria, sogniamo una scuola ispirata alla pienezza della prima infanzia. Preserviamo principi che sostengono un’educazione partecipativa, partendo da una quotidianità intesa come curricolo al servizio dei bambini. Era necessario costruire una nuova grammatica che non ci spingesse solo oltre il lessico, ma verso nuove forme di intendere il curricolo, riposizionando i ruoli degli adulti e dei bambini. Ciò non significa negare l’eredità storica della scuola, ma utilizzarla nella ricostruzione di una prassi partecipativa, che sviluppi “grammatiche del fare pedagogico (come) un apprendimento esperienziale in contesto” (Oliveira-Formosinho, Ci siamo dedicati alla progettazione di un curricolo che continuasse a difendere i principi della partecipazione, del protagonismo, dell’autorialità, della ricerca, della relazione e dell’ascolto, anche nella scuola primaria, dove tutto sembra “meno possibile” a causa di normative e linee guida che ostacolano slanci più audaci. Non volevamo l’oppressione della pedagogia della trasmissione, ma un impegno verso la speranza e la ricostruzione, come ci insegna Paulo Freire (2020). Abbiamo trovato un rifugio nell’idea di un curricolo basato sulla ricerca e sulla comprensione della trasposizione tra teoria e pratica. Abbiamo fatto delle scelte, dopo numerosi dialoghi con scuole di tutto il mondo che condividono i nostri stessi principi. Abbiamo scelto di considerare la ricerca non solo come una modalità didattica per riempire la giornata dei bambini, ma Kishimoto e Pinazza, 2007 Ci siamo dedicati alla progettazione di un curricolo che continuasse a difendere i principi della partecipazione, del protagonismo, dell’autorialità, della ricerca, della relazione e dell’ascolto, anche nella scuola primaria, dove tutto sembra “meno possibile” a causa di normative e linee guida che ostacolano slanci più audaci. Non volevamo l’oppressione della pedagogia della trasmissione, ma un impegno verso la speranza e la ricostruzione, come ci insegna Paulo Freire (2020). Abbiamo trovato un rifugio nell’idea di un curricolo basato sulla ricerca e sulla comprensione della trasposizione tra teoria e pratica. Abbiamo fatto delle scelte, dopo numerosi dialoghi con scuole di tutto il mondo che condividono i nostri stessi principi. Abbiamo scelto di considerare la ricerca non solo come una modalità didattica per riempire la giornata dei bambini, ma come una politica cognitiva, un posizionamento che determina il modus operandi con cui bambini e adulti affrontano, riflettono e costruiscono conoscenza all’interno della scuola.
Le immagini si riferiscono ai servizi educativi della cooperativa Il Mosaico Servizi (Lo)
DESIGN DEL CURRICOLO
Nella comunità dei grandi – nome scelto dai bambini per identificarsi nella nuova sede della scuola – abbiamo progettato un curricolo che si è materializzato visivamente in una grande mappa collocata nell’atrio d’ingresso della scuola. Questa mappa accoglie chi arriva e rende esplicita la nostra intenzionalità. Un percorso intrecciato da linee organiche non lineari, che impediscono di individuare un inizio e una fine, rompendo con l’ordine cronologico dell’organizzazione della giornata, così comune nelle scuole primarie. Su questa mappa sono rappresentate alcune modalità organizzative del curricolo, in cui la ricerca è la forma privilegiata di costruzione della conoscenza. Numerosi studi condotti nel tempo ci hanno permesso di raggiungere un pieno allineamento con i principi sanciti dalla Base Nazionale Comune Curricolare (BNCC)1 . I linguaggi e la matematica sono contesti permanenti in tutti i giorni della settimana, mentre le scienze vengono affrontate in sessioni investigative, all’interno di un percorso delimitato da un concetto da perseguire. Le finestre della ricerca si aprono attraverso i soggetti di indagine. Ma cosa significa esattamente?
COME NASCE UN’INDAGINE?
A gennaio (N.d.R. inizio dell’anno scolastico in Brasile), al rientro degli insegnanti, vengono prefigurati i gruppi, in collaborazione tra i docenti dell’anno precedente e quelli che li accolgono, e si approfondisce il concetto che sarà il focus di studio istituzionale per l’anno. Nel 2024, ci siamo concentrati sul concetto di metafora, non intesa come figura retorica, ma come struttura di pensiero dei bambini. Il mese di febbraio è quindi dedicato all’osservazione del gruppo: gli interessi, le narrazioni, le conoscenze, i repertori, i percorsi precedenti e tutti gli elementi che possiamo raccogliere come indizi ed evidenze di possibili soggetti di indagine. Ci allontaniamo dall’idea di lavoro per progetti, spesso tematici, e ci avviciniamo all’approccio progettuale italiano, che considera che “il progetto nasce in riferimento a un problema da risolvere, emerge da un bisogno e si sviluppa articolandosi come un processo di ricerca” (Martini et al., 2015). Talvolta, i soggetti di indagine emergono rapidamente dalle osservazioni, come nel racconto che segue. Altre volte, sono gli educatori, nel loro ruolo di proponenti, a scavare, come archeologi, alla ricerca di percorsi con il potenziale per generare un’indagine autentica.
TUTTO DIVENTA CASA!
È ciò che hanno detto le insegnanti del Year 1A nel nostro primo incontro di supervisione del percorso. Non importava dove fossero i bambini, né il materiale che avevano a disposizione: le costruzioni diventavano case, stanze della casa, oggetti domestici, giochi simbolici sulla casa. Per quanto le insegnanti cercassero di “spingere” il gruppo verso altre possibilità, il gioco finiva sempre per ruotare intorno alla “casa”. L’argomento pulsava nel collettivo, mobilitando strategie e negoziazioni tra i bambini.
“Sto costruendo una casa. Stiamo facendo una piscina. Abbiamo bisogno di una porta. Prendiamo le panche per fare le pareti? Il materassino può essere il tetto. La base più grande deve stare sotto e le cose più piccole sopra. Se la base più grande non sta sotto, crolla tutto. Le pareti devono essere tutte uguali, altrimenti il tetto cade”. Non c’era alcuna possibilità di avviare un altro percorso di ricerca se non sul concetto di abitazione. Il primo contesto generativo è stato la costruzione di una mappa mentale su tutto ciò che i bambini sapevano sulle case. In quel momento, abbiamo potuto osservare quanto fossero ampie le loro conoscenze: • esistono case di forme e dimensioni diverse; • gli edifici sono diversi dalle case; • per essere un edificio deve essere dritto, alto e ospitare molte persone; • ci sono molti modi per costruire una casa, con materiali diversi; • le persone possono cambiare casa; • anche gli animali costruiscono le proprie case; • ci sono diversi modi di abitare, non solo nelle case. Ma un’idea ha continuato a riecheggiare nel gruppo, portata da Beatriz, che ha affermato che esistono due modi di pensare e parlare di casa: • la costruzione, nel senso fisico del termine; • la casa-rifugio, il luogo che accoglie e protegge, anche se non è una casa vera e propria. Avevamo il nostro problema iniziale, nato dalla metafora utilizzata dalla bambina per spiegare il proprio pensiero. Abbiamo quindi ripreso la prefigurazione iniziale e compreso che il sottoconcetto associato fosse “protezione”, poiché i bambini riportavano costantemente l’idea della casa come luogo che protegge, accoglie e preserva, in tutti i significati che queste idee possono assumere. Nelle sessioni successive, i bambini sono stati invitati a osservare il loro ambiente domestico e quello di altre persone e luoghi. Abbiamo notato che si trattava di un gruppo proveniente da un contesto finanziario privilegiato, con un repertorio da ampliare rispetto al concetto di abitazione.
Si sono così confrontati con:
• abitazioni in contesti naturali, come le case indigene;
• abitazioni in contesti socioeconomici svantaggiati, come le palafitte;
• abitazioni in contesti storici medievali, come i palazzi.
I bambini sono stati poi invitati a disegnare queste abitazioni e a immaginare cosa potesse esserci nei loro dintorni. “Le palafitte sono case sull’acqua dove vivono i poveri. Sono fatte di legno e paglia e gli abitanti costruiscono un ponte per poter passare e andare in giro”. “Questa non è una casa, è un museo!… Qui non abita nessuno, è un palazzo”. “Invece sì, ci abita la regina. Se c’è una regina, ha bisogno di una casa, e deve essere un palazzo”. “Non so cosa potrebbe esserci intorno, ma se fosse casa mia, disegnerei un supermercato, perché davanti casa mia ce n’è uno. Basta attraversare la strada ed è fatta. È una gran fortuna abitare di fronte a un supermercato” (Eduardo). È interessante osservare come i bambini di questa fascia d’età spieghino il mondo a partire dalle proprie esperienze e come ciò che è comune nella loro quotidianità sembri loro qualcosa di universalmente condiviso. Questa esplorazione ha anche permesso di intrecciare diverse realtà e condizioni sociali, che i bambini di 6 e 7 anni non sempre riescono a cogliere pienamente quando non le vivono in modo diretto.
TRANSITARE TRA LINGUAGGI
Crediamo, come afferma Rinaldi (2009), che quando i bambini hanno l’opportunità di esprimersi attraverso diversi linguaggi poetici ed espressivi possano accedere a strati più profondi e complessi del pensiero, rendendoli visibili e tangibili. A ogni
“MI SONO SVEGLIATO PRESTISSIMO! ED È STATO BELLO. HO DETTO: “TATA, CE L’HO FATTA!”, PENSAVO DI NON FARCELA. ERO VICINO A GABRI!”
transito tra linguaggi, nascono nuove ipotesi, che vengono confermate, respinte o messe a confronto con le teorie provvisorie che emergono e acquistano forza, o meno, nel corso della ricerca. In questo senso, le sessioni successive hanno invitato i bambini a elaborare le costruzioni che avevano progettato per i loro ambienti utilizzando blocchi di legno. Dopo la costruzione, un correlato grafico li ha sfidati a riflettere su proporzioni, lateralità, verticalità e dimensioni. Il grafismo è un linguaggio potente per tutti i bambini, ma diventa particolarmente significativo quando i loro tratti e segni iniziano a figurare idee e rispondere ai loro pensieri. È in questo momento che le buone domande e le giuste interazioni degli educatori diventano fondamentali per sostenere il loro avanzamento nell’indagine. “Questa non è una casa. I costruttori non fanno case senza pareti. Se non ci sono pareti, piove dentro. Si allagherà tutto!”. Ed ecco che la domanda giusta nasce come un rilancio pronto a prendere forma: “Che cosa serve perché un luogo sia abitabile?” Le risposte riflettono tutto ciò che i bambini considerano essenziale nel loro contesto sociale: televisione, frigorifero, cibo, tetto, piante, cancello, serratura, inferriate, finestre (l’idea di protezione non li abbandona mai), acqua, energia elettrica, letto… Letto? “Quando sono andato al supermercato, ho visto una persona senza fissa dimora dormire sul cartone, non aveva un materasso, quindi penso che si possa vivere anche senza un letto”. A questo punto, siamo passati all’argilla, una dei tre linguaggi-impalcatura del nostro curricolo, insieme al grafismo e al colore. Abbiamo elaborato un documento di progressione in cui questi tre linguaggi sono componenti permanenti del quotidiano delle bambine e dei bambini in tutta la scuola, mentre gli altri linguaggi emergono in proposte diverse nel corso delle giornate. Ci interessa il principio dello scaffolding, sostenuto nell’approccio progettuale (Martini et al., 2015), non solo in riferimento al ruolo degli educatori, ma anche rispetto ai linguaggi che utilizziamo per permettere ai bambini di avanzare nella costruzione della conoscenza. L’esplorazione verticale con l’argilla ha permesso ai bambini di riflettere su concetti matematici come base, equilibrio, parallelismo e proporzione. “Farò prima la base, così regge la casa, che è il pavimento”. “Io costruisco le pareti. Servono le pareti per reggere il tetto”. “Ho fatto un water, ma ho rinunciato… mi sono accorto che non ci sarebbe stato. La casa doveva essere più grande”.
SULLA STRADA DELLE METAFORE
La domanda iniziale è rimasta forte e ha attraversato l’intera ricerca dei bambini, durata sette mesi. Nel frattempo, si sono aperte altre traiettorie di indagine legate a mappe, itinerari, quartiere e dintorni, portando a scoperte attraverso gli strumenti geografici di Google, le esplorazioni nel quartiere intorno alla scuola e la costruzione modelli in scala di questo ambiente. Tuttavia, qualcosa continuava a pulsare… cosa trasforma una casa in un rifugio? In che modo i concetti di “abitazione” e “protezione” si intrecciano per i bambini di 6-7 anni? Come costruiscono questi concetti nel passaggio tra linguaggi espressivi?
Le domande generative degli educatori, che guidavano le decisioni i rilanci nel corso dell’indagine, sono state la bussola che ha permesso di mantenere la coerenza con il curricolo prescritto dalla BNCC, così come con i nostri stessi interessi di ricercatori. I bambini indagano il mondo. Noi adulti indaghiamo come i bambini interpellano il mondo. Volevamo che i bambini avanzassero nell’astrazione e riflettessero su cosa li faceva sentire a casa. Il grafismo è tornato a essere protagonista, rivelando la potenza dei bambini che nella scuola trovano eco e ascolto per le loro teorie. Io mi sento a casa quando… “Sto dormendo”. “Sono da sola sull’altalena, sentendo solo il vento sul viso”. “Tutti stanno in silenzio nel cerchio e si sente solo il rumore dell’aria condizionata”. “Ricevo una carezza tra i capelli”. Le metafore sono diventate così potenti nelle riflessioni dei bambini che, ispirati dal libro Una viaggio nei diritti delle bambine e dei bambini (Reggio Children, 1995), li abbiamo invitati a immaginare la città-casa ideale per tutti i bambini del mondo.
Molti sviluppi sono seguiti, ma è stato ispiratore poter guardare il mondo con gli occhi dei più piccoli, come da tempo ci invita a fare il pedagogista italiano Francesco Tonucci. Per i nostri bambini, la città-casa dovrebbe avere: un ambulatorio con medici divertenti, ristoranti con ogni tipo di cibo, tutto gratuito per non dover usare il denaro, luoghi per “lavorare per finta”, adulti che proteggono i bambini, montagne russe senza looping, un freezer che produce gelato infinito, un centro vaccinale con gocce dolcissime, una scuola con geodetica, teleferica e pianoforte… proprio come la nostra! Potremmo scrivere molte altre pagine sui bambini. Per ora, vogliamo sottolineare quanto tempo trascorrono nelle scuole senza essere visti, ascoltati o considerati. Assumere la ricerca come politica cognitiva di un curricolo significa garantire che il sapere non sia un’esclusiva degli adulti incaricati di trasmetterlo, ma un processo che si costruisce nella relazione e nel significato tra soggetti, tempi, spazi, materiali e le decisioni politiche, etiche ed estetiche della scuola!
1 La Base Nazionale Comune Curricolare (BNCC) è il documento ufficiale che orienta l’educazione in Brasile (Ministero dell’educazione, 2018)
L’articolo originale, intitolato A investigação como política cognitiva no currículo do Ensino Fundamental, è stato pubblicato in “Bambini Brasil”, n. 2, 2025, pp. 65-69.
Nicoletta Ferri, ricercatrice e docente di Pedagogia del corpo, Dipartimento di Scienze Umane per la Formazione, Università degli Studi di Milano-Bicocca.
BIBLIOGRAFIA
Brasil, Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular, Brasília, MEC, 2018.
Freire P., Pedagogia da Esperança: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido, São Paulo, Paz & Terra, 2020.
Martini D., Mussini I., Cristina Gilioli C., Rustichelli F., Progetto e/è ricerca. Approfondimenti ed esperienze nei servizi educativi per l’infanzia, Reggio Emilia, Edizioni Junior, 2020.
Oliveira-Formosinho J.; Kishimoto T., Pinazza M., Pedagogia(s) da infância: dialogando com o passado, construindo o futuro, Porto Alegre, Penso, 2007.
Castagnetti M., Rubizzi L., Vecchi V. (a cura di), In viaggio coi diritti delle bambine e dei bambini, Reggio Emilia, Reggio Children, 1995.
Dahlberg G., Moss P., “Introduzione”, in C. Rinaldi, In dialogo con Reggio Emilia. Ascoltare, ricercare e apprendere, Reggio Emilia, Reggio Children, 2009.
Tonucci F., Con gli occhi del bambino, Firenze, La Nuova Italia, 1989.
DOMANDE GENERATIVE
“Ascoltare” senza affrettarsi a interpretare e inquadrare le parole è frutto di un allenamento molto complesso. Nella vostra scuola condividete collegialmente pratiche sistemiche di raccolta e accoglienza del fluire dei pensieri della classe e dei singoli? Se no, per quali motivi? Se sì, come utilizzate il patrimonio di conoscenze che ne deriva? Laddove emerge una forte spinta a ricreare una casa-rifugio è necessario lavorare per la creazione di una scuola-rifugio? Se sì, come procedere? Che valore diamo alle metafore che emergono durante un ragionamento? Che cosa possiamo apprendere, ascoltandole, sulla formulazione delle idee?
Francesca Romana Grasso