Così, nei contesti educativi i bambini e le bambine che, come Mina, non si adeguano ai parametri dell’autonomia, dell’efficacia e dell’adattamento – imperativi del tempo presente che guidano e intenzionano le pratiche educative (Antonacci, 2019) – devono essere addomesticati o aggiustati per rientrare nella norma, per raggiungere quanto prima l’età adulta. Chi è fragile, chi è reso vulnerabile da una situazione contestuale particolare (come può essere la nascita di un fratellino o qualunque altro evento che richiede un accompagnamento emotivo che può momentaneamente destabilizzare un bambino) viene immediatamente inviato a intraprendere un percorso diagnostico. Sono esageratamente aumentate le richieste di una valutazione neuropsichiatrica e l’accesso ai servizi quando i bambini si mostrano irrequieti, quando non stanno al passo con la programmazione e non raggiungono gli obiettivi previsti nei tempi standardizzati della valutazione, quando sovvertono il consueto e le certezze delle nostre pratiche educative che si perpetuano indefinitamente perché si è sempre fatto così, quando interpellano la nostra fragilità.
Ci dimentichiamo o fatichiamo a riconoscere che la fragilità è in ciascuno di noi, che i connotati costitutivi di vulnerabilità si esprimono nella relazione con l’altro e che “nella fragilità si nascondono valori di sensibilità e di delicatezza, di gentilezza estenuata e di dignità, di intuizione dell’indicibile e dell’invisibile che sono nella vita, e che consentono di immedesimarci con più facilità e con più passione negli stati d’animo e nelle emozioni, nei modi di essere esistenziali, degli altri da noi” (Borgna, 2014, pp. 3-4).
Il riconoscimento della fragilità come una condizione universale apre alla possibilità di prendersi cura della vita che è frangibile in ogni istante e che quindi è preziosa, di “aver cura dell’altro nella sua interezza, a prescindere dalle forme, dalle manifestazioni che contraddistinguono il suo essere al mondo, e dalla diversità che le connota” (Miatto in Crocetta, Emilio, Miatto, 2022, p. 18).
È compito educativo ed esercizio di umanità vedere, riconoscere e accogliere l’altro nella sua singolarità e nella sua unica e naturale vocazione a “essere di più”, a essere “una bambina che si chiama Mina ma anche qualcosa di più di una bambina che si chiama Mina” (Almond, 2011, p. 10).
Come afferma Charles Gardou (cit. in Crocetta, Emilio, Miatto, 2022, p. 12), “la storia più bella dell’uomo è la sua diversità. Non vi sono diverse umanità: una forte e una debole; una dritta e l’altra storta; una eminente e l’altra insignificante: ma una sola depositaria della nostra condizione universale”, abitata dalla fragilità e dalla vulnerabilità.
Guardare la fragilità da una prospettiva pedagogica non significa allora etichettarla o respingerla ma riconoscerla nella sua dimensione costitutiva come istanza di cura e attenzione reciproca. “Sarebbe tradire la missione educativa trasmettere una visione dell’apprendimento contrapposta all’aiuto reciproco” (Canevaro, 2015, p. 15) e l’altro da sé non può che divenire possibilità impensata di apprendimento e arricchimento. Possiamo pensare di educare al noi solo rispettando gli io differenti (Felini, Di Bari, 2019), rendendoci disponibili a incontrare bambini e bambine come Mina, possiamo educare nella prospettiva inclusiva solo se rispettiamo e riconosciamo i molteplici volti luminosi e oscuri dell’umano che comprendono anche la fragilità e la vulnerabilità, nostra e dei bambini.