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La partecipazione nei contesti educativi per l’infanzia
Famiglie, bambini, educatori/insegnanti
Anna Bondioli
Già professoressa ordinaria di Pedagogia Generale e Sociale,
Università degli Studi di Pavia
Abstract
A partire dall’enunciazione dei tratti caratterizzanti il significato del termine partecipazione, l’articolo presenta alcuni spunti di riflessione sul tema in relazione ai servizi e alle scuole dell’infanzia e ai documenti italiani ed europei più recenti.
I soggetti, rispetto ai quali si auspica la partecipazione, sono i genitori, i bambini e le educatrici/insegnanti.
Rispetto alle famiglie si rivendica una partecipazione attiva, che non riguardi solo questioni organizzative ma anche, e soprattutto, aspetti pedagogici di progettualità condivisa con gli operatori.
Parole chiave
Partecipazione,
sistema integrato 0-6, genitori,
bambini, educatrici/insegnanti
Contatti
annamaria.bondioli@unipv.it
In un saggio di una quindicina di anni fa (Bondioli, 2010) parlavo di partecipazione in termini di qualità segnalandone alcuni aspetti chiave:
la partecipazione non è un concetto astratto ma è un impegno tra persone;
partecipare è la condizione necessaria perché possa avviarsi quel processo di negoziazione che è la condizione per definire e realizzare progetti e azioni in maniera condivisa;
la partecipazione è possibilità di scambio, di confronto, consente un allargamento della prospettiva individuale;
la partecipazione è un mettersi insieme per co-agire verso scopi e obiettivi comuni ed è anche condizione per una riflessione sulle esperienze comuni: la consapevolezza del perché si partecipa e del come partecipare è un aspetto pregnante della partecipazione;
la partecipazione ha una natura dinamica, tesa all’innovazione, alla verifica, aperta alla ricerca;
la partecipazione è valorizzazione delle risorse, delle competenze, degli interessi di chi si mette in gioco.
È all’interno di questo quadro che, in questo contributo, vorrei proporre alcuni spunti di riflessione sul tema, in relazione ai soggetti che, nel sistema integrato 0-6, vi sono coinvolti: le famiglie, i bambini, le educatrici/insegnanti.
LA PARTECIPAZIONE DELLE FAMIGLIE
Nel Documento conosciuto con il nome abbreviato di “Quality Framework” si afferma, a proposito dei servizi di educazione e cura per l’infanzia, che “i genitori sono gli alleati più importanti e la loro partecipazione è fondamentale” e che tali servizi “dovrebbero essere progettati in collaborazione con le famiglie” (Lazzari, 2016, pp. 23-24).
Si tratta di un principio che si oppone a una concezione aziendalistica dell’offerta educativa, secondo cui i genitori sono visti come puri fruitori di un servizio che altri – l’ente gestore, gli operatori – hanno predisposto e quotidianamente allestiscono per loro e per i loro figli. In questo scenario, il genitore si trova a rivestire un ruolo passivo, usufruendo di un prodotto preconfezionato di cui può lamentarsi se non ottiene quanto gli è stato promesso, ma senza possibilità di intervento in sede progettuale. Rispetto ai contesti educativi per l’infanzia, questa concezione comporta una sorta di “delega” delle famiglie a professionisti dell’educazione con i quali non è possibile un confronto paritario.
Il capovolgimento di ottica propone, al contrario, il genitore come protagonista e partecipe del servizio e l’educazione dei bambini come un compito condiviso tra famiglie e operatori (cfr. Molina, Nuti, 2024). Questa seconda concezione, secondo cui le famiglie hanno il diritto, ma anche il dovere, di partecipare alla vita della scuola, si fa strada nel nostro Paese a partire dagli anni Settanta.
Ispirati a ideali democratici, i Decreti delegati del 1976 (Dpr n. 416), sancivano tale partecipazione attraverso l’istituzione di rappresentanze delle famiglie – gli Organi collegiali – con funzioni consultive e decisionali. Numerose esperienze, sorrette dalla normativa ma anche ispirate da valori democratici, videro i genitori impegnati nella stesura di regolamenti, nello stabilire e applicare i criteri di ammissione, nella gestione delle liste di attesa, nell’organizzazione di iniziative e attività specifiche.
Parallelamente, e non solo in applicazione della legge, vi fu da parte degli insegnanti un’apertura nei confronti delle famiglie che andava al di là di quanto previsto dalla normativa. Venivano organizzati incontri e assemblee per presentare il programma, per discutere di problemi inerenti alla scuola, per riflettere insieme a esperti su questioni educative, per organizzare feste, uscite, gite. Ai genitori veniva riconosciuto un ruolo non solo complementare alla scuola per quanto riguarda l’educazione, ma attivo e propositivo.
Le immagini si riferiscono ai servizi educativi della cooperativa Il Mosaico Servizi (Lo)
Sappiamo che tali organi, attualmente in vigore, non hanno sortito sempre gli esiti sperati, e che una serie di mutamenti sociali intervenuti (le diseguaglianze e la povertà, le famiglie senza “reti” e la pluralità dei modi di essere famiglia, la dimensione interculturale e multilingue, la questione dell’inclusione, l’ampia diffusione dei media digitali, la crescente diffidenza delle famiglie nei confronti degli insegnanti e della scuola, il fenomeno dell’iperprotezione dei figli) hanno contribuito a trasformare tali rappresentanze in istanze burocratiche o puramente rivendicative.
Rimane tuttavia vivo il principio, soprattutto nelle realtà educative di cui stiamo parlando, dell’importanza della “continuità orizzontale”. I progetti dei servizi e delle scuole dello 0-6 dovrebbero tenere in conto della necessità di assicurare una coerenza tra le esperienze che il bambino fa a casa e quelle che fa nei contesti extradomestici 0-6.
Occorre che il lavoro educativo sul bambino e col bambino abbia dei punti fermi comuni, che ci sia scambio di idee, di osservazione e di confronti sul bambino che cresce. Occorre condividere un’idea di bambino e un progetto sul bambino. Occorre verificare queste idee e questi progetti mentre li si attua. Il genitore non è, in questa accezione, una controparte dell’operatore. E l’educatore non è il depositario di un sapere che il genitore non può condividere. Al contrario, il protagonismo del genitore comporta una partecipazione attenta e una cura condivisa con gli operatori alla crescita del bambino, crescita che ha luogo in due diversi ambienti che vanno il più possibile resi coerenti e coordinati tra loro.
Ma va tenuta presente un’ulteriore sottolineatura. Nel Documento delle Linee pedagogiche per il sistema integrato zerosei si auspica che, attraverso le diverse forme di partecipazione che i servizi e le scuole dello 0-6 offrono alle famiglie, maturi la consapevolezza di una responsabilità collettiva nei confronti di tutti i bambini, non solo nei confronti del proprio bambino.
Il Documento propone che le realtà educative dello 0-6 si configurino come una comunità, non solo per il bambino che progressivamente gode del contesto allargato in cui incontra altri bambini e adulti diversi dai famigliari, ma anche per i genitori che incontrano altri genitori e figure professionalmente preparate. Si tratta di una sfida difficile poiché la tendenza alla delega è forte. In questa prospettiva la partecipazione dei genitori alla vita dei servizi viene a connotarsi come necessario esercizio di democrazia e anche come percorso di inclusione nel quale le diversità di provenienza, di storia, di lingua e di tradizioni si configurano come risorse.
LA PARTECIPAZIONE DEI BAMBINI
Nel già citato documento “Quality Framework” (Lazzari, 2016) la partecipazione dei bambini e delle bambine appare oggi riconosciuta a livello nazionale e internazionale come un tema cardine nell’ambito della pedagogia dell’infanzia e della famiglia. Tuttavia (cfr. Luciano, Savio, 2024), non è sempre chiara e univoca la sua concettualizzazione.
Diversi sono anche gli apporti che hanno contribuito a delinearne i contorni: tra gli altri, l’attivismo pedagogico di derivazione deweyana, il pensiero della Montessori, gli approcci socio-costruttivisti, la nuova sociologia dell’infanzia.
Il documento più significativo al proposito è la Convenzione Onu del 1989 sui diritti dei bambini. Vi si assiste a un capovolgimento di paradigma rispetto a un’immagine di infanzia a lungo diffusa e condivisa secondo cui i bambini, per via della loro incompiutezza e ancora limitata competenza, necessitano soprattutto di protezione da parte degli adulti, chiamati questi ultimi non solo a prendersene cura ma anche a decidere per loro nelle questioni che li riguardano.
Presupposto della Convenzione è, al contrario, che il bambino, anche se piccolo, è un attore sociale, competente e attivo, dotato di agency, capace di dare significato alle esperienze vissute, di intervenire nell’ambiente che lo circonda e di influenzarlo, in grado di esprimere le proprie idee o di “resistere” rispetto alle richieste dell’adulto. Al diritto alla protezione se ne aggiungono altri non meno importanti: all’ascolto (art. 12), alla libertà di espressione e di pensiero (art. 13 e 14), alla libera associazione (art. 15), al gioco e alla partecipazione alle attività ricreative, culturali, artistiche (art. 31). L’enunciazione di questi diritti presuppone – lo si è già detto – un diverso modo di concepire il bambino e l’infanzia. Il diritto all’ascolto implica il riconoscimento della capacità del bambino di avere “voce”; il diritto alla libertà di opinione sottintende un’immagine di infanzia capace di autoespressione, che ha una propria visione delle cose ed è in grado di comunicarla; il diritto al gioco rivendica la naturale socievolezza dei bambini e la specificità del loro modo di rapportarsi al mondo.
Inoltre, l’infanzia non è più vista solo all’interno della famiglia, intesa come nucleo protettivo di un bambino fragile e incapace, ma come un attore sociale che ha un ruolo nella vita collettiva. Il riconoscimento del diritto alla partecipazione presuppone che al bambino venga attribuito il ruolo di cittadino,
in questa prospettiva, il diritto alla partecipazione presuppone quello della cittadinanza attiva. Se guardiamo alla realtà delle cose, vediamo che quanto indicato nella Convenzione è spesso disatteso nella effettiva attuazione dei suoi principi. Non basta infatti che i diritti vengano enunciati; occorre che siano garantiti e tutelati e ciò comporta affrontare una serie di questioni che attraversano da tempo il dibattito su questo tema.
La prima riguarda il rapporto adulto-bambino. Non si può negare che si tratti di un rapporto di potere rispetto al quale è l’adulto, soprattutto nel caso di bambini piccoli, che prende decisioni su questioni che li riguardano, in virtù del suo ruolo di caregiver e delle sue responsabilità. Questa inevitabile differenza di potere propone la questione del diritto dei bambini alla partecipazione in termini di “doveri degli adulti”.
Poiché il bambino non ha “voce”, non partecipa alla vita politica, non entra nel merito delle decisioni educative, sono gli adulti i garanti dei diritti infantili. Non basta che gli adulti non ne ostacolino l’esercizio. Occorre al contrario che li sostengano e li promuovano. Ma come, dato che i bambini piccoli appaiono talora stravaganti agli adulti, non si comportano come gli adulti si aspettano da loro, si esprimono soprattutto attraverso il canale non verbale che non è semplice da interpretare?
A questo proposito la letteratura psicopedagogica relativa all’infanzia mette in evidenza l’importanza dell’ascolto e dell’empatia, oltre che della valorizzazione delle potenzialità e delle peculiarità proprie dell’essere bambino. La capacità di mettersi nei panni dei bambini, di comprendere quale significato hanno per i bambini esperienze ed esplorazioni, consente all’adulto di modulare il proprio intervento in modo da sostenere il protagonismo del bambino e al tempo stesso di fornirgli articolazioni e arricchimenti.
La seconda, che mette ancora più in risalto il ruolo dell’adulto nell’accompagnare i bambini verso forme sempre più piene di partecipazione, riguarda il bilanciamento tra diritto alla protezione e diritto alla partecipazione, tra il riconoscimento del bisogno di cura e quello relativo all’esercizio di forme di autonomia.
Hart (1992) propone una scala che indica come primo gradino “gli adulti decidono un’attività e i bambini vi aderiscono”, come secondo “l’attività è progettata e condotta dagli adulti ma i bambini vengono consultati”, come terzo “gli adulti lanciano la proposta ma i bambini vengono coinvolti in ogni passo della progettazione e della realizzazione; si tiene conto delle loro opinioni e in più vengono consultati nella presa di decisione”, come quarto, “la proposta nasce dai bambini, i quali impostano l’attività e si rivolgono agli adulti per avere consigli, discutere con loro o richiedere aiuto. L’adulto non dirige ma offre la sua esperienza aspettandosi che i bambini la prendano in considerazione”, per giungere infine all’ultimo gradino “i bambini hanno l’idea iniziale e decidono in che modo realizzarla. Gli adulti sono disponibili ma non intervengono”.
Come abbiamo potuto vedere da questa breve carrellata la questione è piuttosto complessa. La partecipazione è un diritto dei bambini ma l’ambivalenza, nella nostra cultura, tra protezione dei bambini e loro autonomizzazione, rende la proposta partecipativa una vera e propria provocazione. Accogliere tale provocazione significa saper condividere esperienze tra adulti e bambini su un piano che via via, con il crescere delle competenze infantili, diventa sempre più paritario e co-costruire insieme, a partire da tali esperienze, significati condivisi. Rimane tuttavia il fatto che è responsabilità degli adulti sostenere la partecipazione dei bambini. La sfida è davvero aperta.
L’EDUCATORE/INSEGNANTE
NON È UN’ISOLA
Uno dei tratti caratteristici dei servizi per l’infanzia e della scuola dell’infanzia, che si ritrova molto meno negli altri gradi scolastici, è la collegialità dell’azione educativa, supportata dagli incontri finalizzati alla progettazione, alla definizione e presa in carico di problemi, alla documentazione e alla valutazione.
Nelle Linee pedagogiche 0-6, l’incipit del capitolo sulla professionalità afferma che: “La progettazione e l’organizzazione educativa dei nidi e delle scuole dell’infanzia si fondano sull’attività collegiale del gruppo di lavoro. La collaborazione all’interno del gruppo rappresenta quindi uno dei tratti peculiari della professionalità degli educatori/insegnanti e del personale ausiliario” (MI, 2021, p. 28).
L’idea retrostante è una concezione del nido e della scuola dell’infanzia come comunità educanti dove si lavora in maniera cooperativa per il raggiungimento di obiettivi comuni, dove la discussione e il confronto sono gli strumenti per giungere a idee condivise di servizio/scuola, di bambino, di relazione educativa, di rapporto con le famiglie e per agire in maniera coerente e collaborativa. La partecipazione tra operatori si sostanzia dunque nel lavoro di gruppo che non riguarda la singola sezione ma il servizio o la scuola nel suo complesso.
Così esprimono gli Orientamenti: “Il gruppo di lavoro costituisce il luogo principale di confronto, riflessione e decisione degli operatori per favorire l’integrazione e la produttività del lavoro educativo. È la condizione per creare l’identità del servizio percepita dai genitori ed è un modello importante dello stare e lavorare insieme per i bambini” (MI, 2022, p. 38).
Il lavoro collaborativo, come si è detto all’inizio, è un tratto distintivo dei servizi e delle scuole dell’infanzia ma non è così diffuso come dovrebbe. Non è facile conciliare l’azione individuale con quella collettiva. Si tratta infatti di passare da una cultura individualistica del lavoro educativo a una cultura corale che vede educatori/insegnanti impegnati a delineare in maniera condivisa le modalità di svolgimento e conduzione dell’azione educativa, percepita, quest’ultima, come problema da risolvere che richiede operazioni da svolgersi in comune, un confronto di punti di vista, la ricerca, anch’essa condivisa, di soluzioni e della loro attuazione. Occorre abbandonare il modello del “puzzle” e assumere quello del “coro” (cfr. Zabalza, 2024, p. 47).
La collegialità va dunque considerata come una condizione di fondo del lavoro educativo, ciò che rende possibile, attraverso il confronto di punti di vista, la messa in comune di ipotesi di lavoro, la riflessione svolta insieme, l’azione collaborativa rivolta a scopi comuni.
Non va tuttavia dimenticato che la partecipazione ha un altro importante effetto segnalato negli Orientamenti 0-3, quello di condivisione delle responsabilità e di sostegno reciproco nell’affrontare le difficoltà di una professione che, come tutte le professioni di aiuto e di relazione, comporta fatica e possibili cali di motivazione: “Affrontare le situazioni in gruppo, mettendo insieme una pluralità di punti di vista, competenze, esperienze, alleggerisce il peso individuale e può generare energie che aiutano a superare i momenti più impegnativi”.
UNA BREVE CONCLUSIONE
Nel mondo attuale, individualistico e competitivo, la partecipazione nelle realtà educative per l’infanzia si presenta oggi come una vera e propria sfida che è necessario affrontare per garantire davvero il diritto dei bambini a una buona crescita, contribuire alla formazione di una mentalità democratica e un’attitudine allo scambio e al confronto.
1 Legge 205/2017, commi 594-601, Bilancio di previsione dello Stato per l’anno finanziario 2018 e bilancio pluriennale per il triennio 2018-2020.
2 Al momento della scrittura del presente articolo, l’implementazione della legge è in fase di attuazione e i decreti attuativi non sono stati emanati.
BIBLIOGRAFIA
Bondioli A., “Co-costruire la qualità: il contributo degli stakeholders”, in A. Bondioli, D. Savio (a cura di), Partecipazione e qualità, Azzano San Paolo (Bg), Edizioni Junior – Spaggiari edizioni, 2010, pp. 16-35.
Hart R.A., Children’s Participation: From tokenism to citizenship, 1992, https://digitallibrary.un.org/record/227219.
Lazzari A., Un quadro europeo per la qualità dei servizi e di cura per l’infanzia: proposta di principi chiave, Bergamo, Zeroseiup, 2016.
Luciano E., Savio D. (a cura di), Voci di infanzia. La partecipazione di bambini e bambine nello 0-6, Milano, FrancoAngeli, 2024.
MI, Linee pedagogiche per il sistema integrato zerosei, 2021.
MI, Orientamenti nazionali per i servizi educativi per l’infanzia, 2022.
Molina P., Nuti G. (a cura di), La partecipazione delle famiglie nello 0-6, Milano, FrancoAngeli, 2024.
Zabalza M., “La partecipazione degli insegnanti all’educazione della prima infanzia”, in L. Balduzzi, F. Falcinelli, M. Picchio (a cura di), La partecipazione di educatori e insegnanti nello 0-6, Milano, FrancoAngeli, 2024, pp. 37-57.