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La partecipazione dei bambini alla quotidianità
Le routine nei contesti educativi 0-6
Sara Casiraghi e Sabrina Matera
Insegnanti, scuola dell’infanzia Bambini Bicocca, Milano
Collaboratrici del Dipartimento di Scienze Umane per la Formazione “Riccardo Massa”,
Università degli Studi di Milano-Bicocca
Abstract
Il contributo propone una riflessione sulla partecipazione dei bambini alla vita quotidiana nella scuola dell’infanzia, con particolare attenzione ai momenti di routine. Tali momenti racchiudono infatti apprendimenti impliciti e creano una base sicura all’interno della quale esplorare e apprendere. Il loro valore risiede nella capacità di creare contesti educativi all’interno dei quali i bambini possono sperimentare insieme e imparare a fare da soli. Di conseguenza, è fondamentale riflettere sull’importanza di una loro organizzazione coerente e progettata, così da creare scenari in cui la dimensione individuale si incontri e si intrecci con quella sociale.
Parole chiave
Partecipazione, apprendimenti, ricorsività, dimensione individuale e sociale, quotidianità progettata
Contatti
sara.casiraghi@unimib.it
sabrina.matera@unimib.it
INTRODUZIONE
A partire dalla Convenzione Onu sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza, adottata dall’Assemblea generale delle Nazioni Unite il 20 novembre 1989, il tema della partecipazione di bambine e bambini è stato ampiamente discusso e trattato. Difatti, a partire dal diritto delle bambine e dei bambini di esprimere la propria opinione sulle questioni che li riguardano, ci si è anche interrogati sul ruolo che svolgono le pratiche di partecipazione nel loro sviluppo e nei loro apprendimenti. Il concetto di partecipazione, come del resto l’interrogarsi su di esso, presuppone due elementi fondamentali: in primo luogo, è necessaria una svolta nel valore dato al processo e al percorso di apprendimento, che diventano tanto importanti quanto il risultato; in secondo luogo, richiede anche una concezione e visione di bambino come soggetto attivo del proprio apprendimento, in grado di esprimere le proprie opinioni e di contribuire alla costruzione del proprio presente, ponendo le basi per un futuro individuale, sociale e culturale più consapevole. Di conseguenza, si parte da un’idea di partecipazione “intesa non come informazione, coinvolgimento o esperienza episodica ma un’azione più articolata, un’espressione di sé in una definizione ed elaborazione collettiva, che preveda anche la valutazione del processo e dei risultati” (Osservatorio nazionale per l’infanzia e l’adolescenza, 2022, p. 7). Sorge spontanea la domanda: come avviene e come si può favorire la partecipazione dei bambini nel quotidiano dei contesti educativi? Essa è possibile grazie a un cambiamento della postura e dello sguardo dell’adulto, sostenitore e creatore di contesti, nei quali bambine e bambini sono ascoltati e possono dare il proprio contributo. Infatti, solo attraverso l’osservazione e l’uso di un gesto ponderato e riflessivo, l’educatore può comprendere quando e come intervenire e quando, invece, mettersi da parte, invitando implicitamente o esplicitamente il bambino a cimentarsi in qualcosa da solo, evitando di anticiparlo o di sostituirsi a lui (MI, 2021). Sono questi i contesti nei quali i bambini possono realmente partecipare, cioè essere parte, vivendo e sentendosi protagonisti della propria quotidianità, possono creare cultura.
LE ROUTINE NELLA QUOTIDIANITÀ
“Che cosa nella nostra vita è quotidianità?” (Emiliani, 2002, p. 48): questa domanda induce a riflettere sui momenti, sulle pratiche, e più in generale, sul “che cosa” effettivamente viene considerato come quotidiano. In sociologia il quotidiano è definito da tre elementi essenziali: la ripetitività, la familiarità e l’intersoggettività. Il primo elemento fa riferimento alla ripetizione di gesti e azioni che rende i comportamenti abituali, trasformandoli in routine chiare e definite; il secondo richiama sia la dimensione affettiva sia quella cognitiva dell’individuo; il terzo e ultimo elemento si colloca nella dimensione sociale, in quanto implica la condivisione del significato dei gesti, delle azioni e la reciproca conoscenza delle regole alla base del comportamento (ivi, p. 50). Di conseguenza, si può affermare che la quotidianità è vissuta da tutti, è ben chiara nella mente di ciascuno e ognuno ha la propria: è caratterizzata da azioni ripetute e ritualizzate, le routine, che consentono di dare ritmicità alla vita e renderla più familiare grazie all’anticipazione e a una maggiore prevedibilità. Riguardano la vita di tutti i giorni, la “realtà abitualizzata e consuetudinaria […]” che diventa un “[…] fatto naturale” (ivi, p. 49), riconoscibile e interiorizzabile. Tali routine possono essere personali o sociali, familiari o lavorative e sono fondamentali in quanto garantiscono stabilità e consentono un’economia di energie. Il loro valore è ampiamente riconosciuto anche all’interno dei contesti educativi dalle Linee Pedagogiche per il sistema integrato zerosei, che sottolineano come esse agevolino “il buon funzionamento della vita quotidiana e il benessere dei bambini” (MI, 2021, p. 27). Difatti, un disegno chiaro delle azioni che avvengono nel corso della giornata e un’articolazione ordinata dei momenti di routine e di attività permette al bambino di iniziare a orientarsi nel tempo, imparando a prevedere eventi e contemporaneamente a gestire l’imprevisto e le situazioni nuove (Casiraghi et al., 2024). Nella quotidianità i bambini ritrovano la realtà conosciuta che permette loro di dare senso ai gesti, al tempo e alle relazioni collocate al suo interno, divenendo la “base sicura” (MIUR, 2012, p. 17) all’interno della quale imparare a stare al mondo, in qualsiasi ambiente di vita essi si trovino. Infatti, la vita quotidiana, con le sue regole e routine, permette al bambino di trasformare ciò che è ignoto e imprevedibile in conosciuto e prevedibile, così da farlo sentire accolto e a proprio agio. Luoghi familiari e rassicuranti, caratterizzati da ripetitività e ricorsività, promuovono stabilità nell’azione e nella relazione con gli adulti e i pari e, simultaneamente, creano uno spazio sicuro all’interno del quale imparare ad autoregolarsi stando con gli altri. Le routine, quindi, fungono da “regolazione dei ritmi” (MIUR, 2012, p. 17) e “ponte verso la sopravvivenza, […] perché […] favoriscono l’adattamento alle caratteristiche immediate dell’ambiente” (Emiliani, 2002, p. 54). Esse sono vissute dai bambini con estrema serietà e, sotto lo sguardo attento degli adulti, rappresentano “occasioni di cura e di intimità, di scambio, di conversazioni e contribuiscono all’acquisizione progressiva di autonomia e regole di comunità” (Casiraghi et al., 2024, p. 173).
I CONTESTI EDUCATIVI: SPERIMENTARE INSIEME E IMPARARE A FARE DA SOLI
Nei contesti educativi vi è un significativo e sfidante intreccio di quotidianità, in cui quella personale e conosciuta, che ciascun bambino e bambina vive con la propria famiglia, si incontra con quella sociale e condivisa dell’ambiente scolastico. Soprattutto al nido e alla scuola dell’infanzia, primi luoghi di vita in comunità, questo intreccio necessita di particolare attenzione e riflessione da parte delle figure che si occupano di educazione. Per far sì che ciò avvenga, è importante innanzitutto che gli adulti siano consapevoli della rilevanza delle routine e che non le percepiscano come meri momenti di ripetizione poco significativi o come tempo sottratto alle attività considerate “più didattiche”, nel senso scolastico
del termine. È necessario che essi abbandonino l’idea che solo le proprie proposte siano significative e che abbraccino quella che anche i momenti di passaggio e i tempi di attesa devono essere pensati, progettati, accompagnati e soprattutto annunciati ai bambini, così che possano “iniziare a prepararsi all’idea del cambiamento e allo stesso modo a rendersi conto di quanto le esperienze siano nelle pratiche sempre legate da un principio di continuità” (Casiraghi et al., 2024, p. 174). Durante l’infanzia, l’esperienza è il fulcro dell’apprendimento e, affinché quest’ultimo sia significativo, è necessario che i bambini siano considerati soggetti competenti e che siano attivamente coinvolti da insegnanti ed educatori, i quali devono essere disponibili a porsi in un’ottica di ascolto autentico e in grado di “creare uno spazio dialogico genuino” (Osservatorio nazionale per l’infanzia e l’adolescenza, 2022, p. 13), permettendo ai bambini di esprimere la propria opinione su questioni concrete in spazi e tempi distesi e appositamente dedicati. Dedicare tempo e spazio al confronto e alla discussione e non pensare che sia sufficiente ritagliare momenti occasionali tra un’attività e l’altra, pone l’accento sulla “cura del processo” (ivi, p. 10) e sulla necessità che questo possa essere percepito anche dai bambini. Nel concreto, ciò implica anche “cedere spazi di autorità” (ivi, p. 11) che di prassi appartengono all’adulto, promuovendo nei bambini il senso di responsabilità personale e sociale che permette loro di “partecipare […] in maniera attiva e con una sempre maggiore comprensione e consapevolezza del loro valore” (Fortunati e Tognetti, 2003, p. 144). Pertanto, favorire la loro partecipazione attiva nei processi decisionali significa essere disposti a coltivare e a dare loro fiducia, consapevoli del fatto che le loro scelte potrebbero prendere una direzione diversa da quella pensata o attesa dall’adulto. Sono queste le occasioni in cui la postura dell’educatore e dell’insegnante può fare la differenza: senza venir meno al proprio ruolo di adulto e di regista, è possibile accogliere le idee e le proposte dei bambini, lasciando loro la libertà di provare a metterle in pratica nella quotidianità e facendo in modo che possano osservare e avere esperienza concreta di ciò che hanno proposto. I risultati potrebbero anche non essere quelli attesi dai bambini e, in questo caso, vale la pena progettare con loro nuovi spazi di dialogo e di confronto, aiutandoli e sostenendoli nello “sviluppo di uno spirito critico e collettivo” (Osservatorio nazionale per l’infanzia e l’adolescenza, 2022 p. 9). In questo modo le routine si configurano come un’autentica “espressione di un accordo negoziato e condiviso tra adulti e bambini su come si fanno le cose, luoghi della partecipazione, ma anche del conflitto possibile” (Emiliani, 2002, p. 69) e, con la creazione di un clima di ascolto e di fiducia, sono una preziosa occasione di “formazione di un pensiero condiviso in cui la mediazione e la negoziazione non è vista come una sconfitta ma come un momento di equilibrio in una logica democratica di perseguimento del bene comune” (ivi, p. 12). La negoziazione, il confronto e il dialogo sempre aperto e autentico permettono di non cedere il passo al “processo di oggettivazione” (ivi, p. 49) tipico delle azioni ripetute e abitualizzate, che nel corso del tempo rischiano di essere svuotate del proprio senso. Quest’ultimo può e deve essere alimentato nella quotidianità del bambino e dell’adulto attraverso una costante condivisione del motivo alla base delle proprie scelte, dei propri gesti e dei propri comportamenti. In questo modo, le azioni svolte ogni giorno e accompagnate da uno spazio e tempo dedicato alla riflessione e al confronto sono apprese e vissute cariche del loro significato, fungendo da riferimento sociale. Infatti, tali riferimenti e modi di interpretare il mondo consentono al bambino di trovare “il suo posto nel
mondo delle relazioni” e di apprendere “la cultura del gruppo a cui partecipa, le sue regole, i ruoli, le pratiche che strutturano quella realtà” (ivi, p. 55). Le routine sono caratterizzate da punti di vista negoziati e dalla ricerca costante e continua di un senso comune; sono una realtà intersoggettiva, che “comporta una corrispondenza di significati che dà come esito la condivisione” (ivi, p. 52) e che porta con sé un significato simbolico e affettivo che intreccia la dimensione sociale con quella individuale. Infatti, “un tempo ben pensato e scandito permette di incoraggiare l’esplorazione, l’interazione con gli altri, ma anche il passaggio da un senso di tempo “proprio”, dettato dall’orologio interno e dalle diverse necessità fisiologiche e affettive, a un senso di tempo condiviso” (Casiraghi et al., 2024). Grazie alla guida e al supporto dell’adulto, le azioni ripetute e consuetudinarie, che rispondono a esigenze personali, biologiche e fisiologiche del bambino, si trasformano in momenti di partecipazione a interazioni sociali sempre più ricche e complesse, consentendo l’apprendimento di competenze sociali e di autoregolazione. Il gioco libero, l’accoglienza, il circle time e tutti gli altri momenti significativi della giornata, compresi i tempi di attesa, devono essere pensati in maniera fluida e gradevole, “senza brusche interruzioni, evitando cambi repentini di ambientazione” (ivi, p. 174). La quotidianità richiede una riflessione costante e una “organizzazione coerente” (Zaninelli, 2021, p. 26) per rendere le routine luoghi di partecipazione attiva dei bambini e delle bambine, in cui le regole e i rituali non siano imposti. Indipendentemente dal contesto di crescita in cui ci si trova, il rischio è che esse abbiano un’actione totalizzante, che trasmettano realtà stereotipate, immodificabili ed espressione della sola volontà degli adulti (Emiliani, 2002). Affinché questo non avvenga e fungano da struttura portante per la crescita individuale, sociale e cognitiva del bambino, è necessario che le routine siano condivise e negoziate tra bambini e adulti e che siano il risultato di un accordo su come le cose vanno fatte e sul perché. Avranno una funzione positiva nel processo di crescita, se e soltanto se al bambino sarà concesso di partecipare, di dire la sua e di comprendere il senso delle proprie azioni e dei propri comportamenti. Il diritto fondamentale alla partecipazione e al fare esperienza di democrazia è fortemente connesso a quello di partecipazione alle routine e alle pratiche quotidiane. Come affermato da Corsaro (1997), non bisogna dimenticare che il processo di conoscenza e apprendimento del bambino è basato sulla riproduzione interpretativa, dove con interpretazione si intende, per l’appunto, l’apporto innovativo e personale dato da ciascuno. Tale apporto non sarebbe possibile se l’adulto non vedesse le potenzialità insite nella sua persona e non gli consentisse di esercitare il suo diritto attraverso l’azione e l’agency.
CONCLUSIONI
Il punto di partenza per un’autentica partecipazione dei bambini ai processi decisionali che coinvolgono la loro quotidianità educativa si trova pertanto nel contesto creato dagli adulti, espressamente e implicitamente intriso della concezione che questi ultimi hanno di infanzia. È in una dimensione di ascolto, dialogo, condivisione e scambio, nella quale “il contesto […] si fa elemento pienamente relazionale con le esperienze, insieme generatore di possibilità” (Fortunati e Tognetti, 2003, p. 136) che i bambini possono trovare uno spazio e un tempo autentici in cui esprimere il proprio pensiero, in grado di contribuire e di arricchire gli ambienti educativi (Osservatorio nazionale per l’infanzia e l’adolescenza, 2022). È nello sguardo di un adulto che ri-conosce il senso del quotidiano, nella sua dimensione esperienziale e sociale, e dà rilevanza al percorso di apprendimento, che la partecipazione dei bambini e delle bambine può diventare a tutti gli effetti una “prassi ordinaria” (ivi, p. 8).
BIBLIOGRAFIA
AGIA, Convenzione Onu sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza, 1991. Fortunati A., Tognetti G., “Storie di vita quotidiana. Bambini, educatori e genitori nei nidi e negli altri servizi educativi per l’infanzia e la famiglia di San Miniato”, in L. Gandini, S. Mantovani, C.P. Edwards (a cura di), Il nido per una cultura dell’infanzia, Azzano San Paolo (Bg), Edizioni Junior, 2003, pp. 135-159. Casiraghi S., Ossola E., Vismara V., “La giornata educativa alla scuola dell’infanzia” in F.L. Zaninelli (a cura di), La scuola dell’infanzia nel sistema integrato, Roma, Carocci, 2024, pp. 164-192. Corsaro W.A., Le culture dei bambini, Bologna, Il Mulino, 1997. Emiliani F. (a cura di), I bambini nella vita quotidiana: psicologia sociale della prima infanzia, Roma, Carocci, 2002. MI, Linee Pedagogiche per il sistema integrato zerosei, 2021. Miur, Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione, 2012. Osservatorio nazionale per l’infanzia e l’adolescenza, Linee guida per la partecipazione di bambine e bambini e ragazze e ragazzi, 2022, https://famiglia.governo.it/it/politiche-e-attivita/comunicazione/notizie/nuove-linee-guida-per-la-partecipazione-di-bambine-e-bambini-e-ragazze-e-ragazzi/ (ultima consultazione 30/08/2025). Zaninelli F.L., La continuità da zero a sei anni. Il sistema integrato, Roma, Carocci, 2021.