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La documentazione pedagogica e la formazione di nuove politiche della conoscenza
Riflessioni dall’Osservatorio della Cultura Infantile (OBECI)
Paulo Fochi _Professore e ricercatore (Unisinos), fondatore dell’OBECI, Dottore in Educazione (USP)
Abstract
L’articolo presenta un lavoro di ricerca e formazione sviluppato dall’Osservatorio della Cultura Infantile (OBECI) e riflette sul ruolo dalla documentazione pedagogica e sullo sviluppo di nuove politiche della conoscenza. Goodson (2007) utilizza il concetto di “politiche della conoscenza” per riferirsi alle modalità con cui la conoscenza viene gestita, strutturata e valorizzata all’interno delle istituzioni educative. L’esperienza discussa nell’articolo mostra come teoria e pratica siano state articolate per costruire cerchi di comprensione sui saperi e sulle pratiche pedagogiche nelle scuole dell’infanzia.
Parole chiave
Documentazione pedagogica, Formazione degli insegnanti, Politica della conoscenza, Scuola dell’Infanzia, Cerchi di comprensione
Contatti
paulo.fochi@hotmail.com
L’esperienza su cui si intende riflettere nel presente articolo è stata svolta nell’ambito dell’Osservatorio della Cultura Infantile (OBECI)¹, una comunità di ricerca, innovazione e sviluppo professionale fondata nel 2013 che coinvolge otto scuole dell’infanzia pubbliche e private. In questa comunità la trasformazione della pratica pedagogica è sostenuta dalla strategia della documentazione pedagogica, ritenuta fondamentale anche per la formazione e la ricerca.
QUALE IDEA DI DOCUMENTAZIONE PEDAGOGICA?
Il concetto di documentazione pedagogica nasce dall’esperienza di Loris Malaguzzi e delle scuole dell’infanzia di Reggio Emilia a partire dal loro specifico modo di progettare, riflettere e narrare la quotidianità pedagogica e gli apprendimenti dei bambini. Reggio Emilia, che nel 1991 – secondo la rivista Newsweek – era sede della migliore scuola dell’infanzia del mondo, ha continuato ad aggiornare e rendere dinamico il suo progetto educativo per oltre cinquant’anni, poiché ha compreso che, affinché la trasformazione pedagogica non si riduca a un semplice slogan educativo, è necessario creare un metodo di lavoro sostenuto da una visione democratica, partecipativa, condivisa e caratterizzata da costanti processi di riflessione. Molto più di un modo di registrare (come suggerisce il verbo “documentare”) o di una forma di comunicazione (in riferimento al sostantivo “documentazione”), il concetto di “documentazione pedagogica” può essere inteso come una strategia di ricerca, riflessione e produzione di significati sulla quotidianità educativa e sugli apprendimenti dei bambini, che rende visibili i processi vissuti da adulti e educandi. Malaguzzi (2001, p. 84), riferendosi alla documentazione pedagogica, sottolinea che “la pratica si trasforma in un interlocutore necessario e decisivo per il succeso della teoria”, mostrando che il patrimonio pedagogico costruito dagli insegnanti, se viene documentato, comunicato e reso oggetto di riflessione, contribuisce ad aggiornare e sostenere il dibattito pedagogico. Bonás sottolinea anche che “la documentazione interpreta, scrive teoria su una pratica che, allo stesso tempo, si legittima” (2011, p. 54). L’autore mette dunque in evidenza il rapporto di contemporaneità tra il mondo della pratica e il mondo della costruzione di significati, senza trascurare la forte esigenza interpretativa che si costruisce a partire dai più specifici contesti di riferimento. Sottolinea inoltre che la documentazione pedagogica “[…] non smette di essere strettamente legata all’etica, di essere una scelta, una presa di posizione, una decisione. Non smette di essere una formulazione di come siamo noi come insegnanti, che tipo di scuola siamo e verso dove indirizziamo il nostro sguardo” (ivi, p. 54). Negli ultimi undici anni, insieme alle scuole partecipanti dell’OBECI, abbiamo riscontrato che la documentazione pedagogica ci aiuta a:
• qualificare la nostra capacità di ascoltare i bambini e di imparare a tradurre questo ascolto nel modo in cui conduciamo le ricerche con i bambini;
• costruire benessere nel modo in cui organizziamo la vita quotidiana, armonizzando le richieste e le necessità dei bambini con quelle dell’istituzione e degli adulti;
• generare aperture per trasformare i contesti in cui le scuole sono inserite;
• attraversare percorsi formativi contestualizzati e con un alto grado di riflessività per i professionisti;
• costruire una conoscenza situata, aggiornata, condivisa e in dialogo con la teoria;
• narrare gli apprendimenti dei bambini, degli adulti e l’identità della scuola.
In quest’ottica, nell’OBECI la documentazione pedagogica è intesa come una strategia di formazione, di ricerca, di elaborazione e di sostegno di un sapere radicato nell’esperienza. Per noi, oltre a rappresentare una possibilità per dichiarare le nostre concezioni, la documentazione pedagogica è una strategia centrale che ci aiuta a indagare e comprendere la pedagogia come un sistema complesso di credenze, valori, teoria e pratica. Ed è proprio esplicitando tale complessità che raggiungiamo nuovi livelli di comprensione e realizzazione di una pratica educativa fondata e situata. Da questa visione emerge dunque come la documentazione pedagogica sia una strategia importante per la costruzione e il sostegno di una competenza esperienziale e per la testimonianza etica e culturale della nostra immagine di bambino, adulto e scuola.
UNA NUOVA POLITICA DELLA CONOSCENZA
La conoscenza pedagogica non è una conoscenza statica. Rinaldi (2012, p. 186), proponendo una nuova concezione di cosa significhi “ricercare”, definisce il termine come “la tensione cognitiva che si crea ogni volta che avvengono processi autentici di apprendimento e di costruzione della conoscenza”. In questo senso, l’autrice invita a pensare la produzione del sapere specifico della scuola – ovvero, il sapere pedagogico – come qualcosa di dinamico, che si reinventa ogni volta che viene problematizzato, pensato e condiviso. L’autrice sottolinea che nella realtà culturale e sociale in cui viviamo, caratterizzata da provvisorietà e ibridismi, una nuova nozione di ricerca, segnata da una forza vitale, potrebbe rispondere a determinati bisogni della società (ibidem).
In continuità con questa idea, la premessa di condurre un lavoro orientato dalla documentazione pedagogica all’interno dell’OBECI ci aiuta in tre direzioni importanti per pensare la costruzione della conoscenza pedagogica.
• Intendere la ricerca sulla quotidianità pedagogica e sugli apprendimenti dei bambini come parte integrante dell’attività educativa giornaliera, che coinvolge tutti coloro che operano nelle istituzioni. Per fare ciò, documentiamo attraverso metodi e strumenti utili alla progettazione e restituzione del fare pedagogico, che chiamiamo “processo documentale”. Il processo documentale consiste in un insieme di strumenti strutturati per organizzare le osservazioni e gli elementi che emergono nella pratica quotidiana (come annotazioni dell’insegnante, fotografie, video, lavori dei bambini, pianificazioni). Una volta elaborati, rivisitati e messi al centro della riflessione, aiutano l’insegnante a percepire, prefigurare, registrare, metainterpretare, confrontare, progettare, rilanciare e restituire il percorso intrapreso e gli apprendimenti dei bambini (Fochi, 2021).
• Comunicare la quotidianità pedagogica e gli apprendimenti dei bambini alle famiglie, agli educandi stessi e alla comunità professionale di cui facciamo parte, condividendo i modi di fare, pensare e narrare attraverso ciò che chiamiamo “ciclo di comunicazione diffusa”, nonché un complesso sistema di comunicazione dei processi di apprendimento dei piccoli e delle pratiche educative quotidiane. Il ciclo avviene sistematicamente e in diversi periodi dell’anno, rendendo visibili le diverse situazioni della vita scolastica del bambino, sia individuale sia di gruppo, attraverso vari formati (mini-storie, libretti, video) che nascono dalle osservazioni degli insegnanti sistematizzate nel processo documentale, adempiendo a una premessa di ricorsività ciclica degli strumenti (ibidem).
• Sostenere i processi formativi all’interno dell’OBECI e delle scuole stesse attraverso la condivisione dei processi documentali e l’uso delle comunicazioni come fonte di ricerca e dialogo nei Gruppi di Ricerca-Azione (GIA) e nel Gruppo Gestore. È attraverso questo approccio di supporto ai processi formativi che i contesti si trasformano e si genera conoscenza situata.
Pertanto, utilizzare la documentazione pedagogica come una strategia per comunicare, sostenere e fare ricerca sui processi formativi è un’occasione per imparare a riflettere sulla pratica e riconoscere i percorsi che stiamo seguendo, per scoprire come i bambini apprendono e i modi in cui evolviamo come insegnanti, coordinatori pedagogici, formatori, dirigenti della scuola dell’infanzia, ricercatori nei processi di formazione degli insegnanti della scuola dell’infanzia. Si tratta inoltre di un modo per costruire un patrimonio di conoscenza comune che accolga la complessità della pratica educativa. Partendo da ciò, abbiamo modificato il modo in cui la conoscenza pedagogica veniva elaborata, discussa e sistematizzata all’interno delle scuole e dell’OBECI. Ci si può in tal caso riferire al concetto di sviluppo di una nuova politica della conoscenza, poiché, come afferma Goodson (2007), il modo in cui la conoscenza viene costruita, selezionata e legittimata all’interno delle istituzioni educative e sociali modella ciò che viene considerato conoscenza valida e rilevante. Per Goodson, la conoscenza non è semplicemente una verità oggettiva da scoprire, ma qualcosa che viene costruito socialmente. Pertanto, le conoscenze che vengono promosse e quelle che vengono ignorate costituiscono determinate politiche della conoscenza, il che implica anche un’analisi degli interessi e del potere dei diversi gruppi che influenzano le politiche educative, siano esse di ambito formativo, di ricerca o curricolare. All’interno dell’OBECI, questa riflessione su quale politica della conoscenza desideravamo promuovere ci ha guidato nel fare determinate scelte. Riteniamo che debba esistere coerenza tra la pedagogia del bambino (quella vissuta nella quotidianità delle scuole) e la pedagogia dell’adulto (quella che orienta la formazione e la ricerca). Pertanto, sosteniamo che tanto l’apprendimento dei bambini quanto quello degli adulti devono essere apprendimenti negoziati (Forman, Fyfe, 2016), condivisi (Craft, Paige-Smith, 2010) e co-costruiti (Oliveira-Formosinho, 2009). Di conseguenza, sia nella costruzione dei saperi pedagogici che orientano le azioni degli insegnanti, sia quando si tratta specificamente di formazione e ricerca, consideriamo quella degli insegnanti una voce di riferimento e di forza per la costruzione del capitale narrativo-pedagogico della scuola e sui bambini. Questo pensiero si basa sulla convinzione che la conoscenza sia un processo continuo e interattivo, il cui sviluppo avviene attraverso esperienze e contestualizzazioni continue, che chiamiamo cerchi di comprensione. A tal proposito, ci sono quattro punti fondamentali da considerare. Processo dinamico di comprensione: a mano a mano che interagiamo con nuove informazioni ed esperienze, rivediamo e reinterpretiamo ciò che già sappiamo, creando un “cerchio” di comprensione che si espande e si affina continuamente. Per Morin, “spiegare non basta per comprendere. […] La comprensione umana arriva quando percepiamo e concepiamo gli esseri umani come soggetti; ci rende più aperti verso le loro sofferenze e le loro gioie. […] È attraverso la comprensione che si può combattere l’odio e l’esclusione” (2017, p. 51). Interazione tra contesto e conoscenza: Formosinho sottolinea che “l’apprendimento esperienziale, situato, contestuale, culturale, è di fondamentale importanza per ottenere un apprezzamento più autentico degli apprendimenti trasformativi, dei loro processi e realizzazioni” (2016, p. 25). La comprensione è influenzata dal contesto in cui la conoscenza viene elaborata; così, i significati vengono costruiti attraverso l’interazione tra ciò che già sappiamo e la nuova conoscenza che stiamo costruendo. Importanza della narrazione e della cultura: come ci ha insegnato Bruner (1997), la narrazione e la cultura svolgono un ruolo cruciale nella costruzione di nuovi mondi possibili: “Non esiste un mondo oggettivo, indipendente dall’attività mentale umana e
dal linguaggio simbolico umano. La realtà esiste quindi come costruzione mentale, la cui forma e contenuto dipendono dalle esperienze sociali, in un determinato tempo e spazio” (Bruner, 1997). Le nostre interpretazioni e comprensioni sono modellate dalle storie culturali e personali che costruiamo e condividiamo nel corso della nostra vita ed esperienza professionale. Costruzione sociale della conoscenza: come Vygotskij aveva già affermato, e poi autori come Bruner e Rogoff avevano ribadito, l’apprendimento e lo sviluppo, così come la formazione della mente umana, avvengono nella relazione dell’individuo con il suo ambiente, la sua comunità e la sua cultura. L’interazione con altri individui e gruppi sociali è essenziale per lo sviluppo e l’espansione della comprensione di ciò che stiamo conoscendo. Questi aspetti ci hanno aiutato a trasformare i contesti educativi e a costruire un processo formativo situato. Inoltre, Oliveira-Formosinho e Formosinho sostengono che “[…] se vogliamo sviluppare conoscenze sulla trasformazione, dobbiamo praticare la trasformazione […]” (2012, p. 601), e per l’OBECI, praticare la trasformazione è un gesto quotidiano. Tornando alla dimensione della conoscenza, Spagiari ribadisce che nella produzione accademica e letteraria che circola all’interno delle scuole e negli spazi di formazione, in generale, c’è “più teoria che testimonianze […]. Sono molto scarsi i materiali documentali capaci di rendere visibile e analizzabile la ricchezza o la povertà delle elaborazioni pratiche e teoriche realizzate in ambito scolastico” (Spagiari, 2005, p. 10). Costruire un insieme di pratiche ben documentate che permetta ai professionisti di rivisitare i propri modi di fare, conoscere meglio i bambini e comunicare sulla quotidianità pedagogica, oltre a essere la chiave per la trasformazione, contribuisce a costruire e aggiornare la riflessione pedagogica. Così, narrare può anche essere un modo per negoziare significati per le nostre vite e per produrre teorie, anche in ottica futura. Inoltre, produrre questo capitale narrativo in termini pedagogici può essere un’alternativa di cambiamento nella misura in cui gli insegnanti e i bambini, nella scuola, si sentiranno eticamente e moralmente impegnati nei loro discorsi, sentimenti e nelle loro azioni.
CONCLUSIONE
In questo articolo ho cercato di evidenziare il modo in cui la documentazione pedagogica ci ha aiutato nella formazione che abbiamo sperimentato all’interno delle scuole afferenti all’OBECI. Insegnanti e coordinatori pedagogici che documentano le loro pratiche riflettono sulla quotidianità pedagogica e sugli apprendimenti dei bambini, narrano e rielaborano significati. Inoltre, la forte adesione dell’OBECI a posizionarsi come modello di scuola e comunità con un accento sulla ricerca ridefinisce i confini tra teoria e pratica all’interno delle scuole, e ci spinge a utilizzare strategie che ci aiutano
Ludovico Ariosto
a costruire una certa coerenza tra i nostri quadri concettuali e i nostri quadri di azione. Condividiamo una visione democratica del mondo, la nozione di conoscenza come costruzione di significati, l’apertura alla pluralità di visioni e la prospettiva che bambini e adulti condividano percorsi di apprendimento attraverso i loro processi di partecipazione nella costruzione di significati. Riconosciamo che la documentazione pedagogica è una risorsa aggiuntiva in questo obiettivo di costituire una pedagogia basata sul dibattito, la negoziazione, il lavoro di squadra, la curiosità. Una pedagogia che accoglie il dubbio e l’incompiutezza come potenzialità per rigenerarsi nelle relazioni e nelle incertezze; per questo, una pedagogia che non si affilia alle astrazioni concettuali, ai riduzionismi e alle spiegazioni semplicistiche. Una pedagogia che confida nella competenza dei bambini e degli adulti affinché cooperino per costruire percorsi di apprendimento in modo partecipativo ed emancipativo.
¹ Per saperne di più www.obeci.org.
Ioanna Palaiologou, University of Bristol, UK.
Jacky Tyrie, Swansea University, UK.
Elisabetta Biffi, professoressa di Pedagogia Generale e Sociale, Dipartimento di Scienze Umane per la Formazione “Riccardo Massa”, Università degli Studi di Milano-Bicocca.
Chiara Carla Montà, ricercatrice di Pedagogia Generale e Sociale, Dipartimento di Scienze Umane per la Formazione “Riccardo Massa”, Università degli Studi di Milano-Bicocca.
BIBLIOGRAFIA
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