CONQUISTE E CONTRADDIZIONI DELLE PROFESSIONI EDUCATIVE

Negli ultimi anni si sono compiuti molti sforzi sul piano del riconoscimento normativo della professionalità degli educatori professionali socio-pedagogici e dei pedagogisti1 e la legge 55/2024 relativa all’ordinamento delle professioni pedagogiche ed educative e all’istituzione degli albi professionali è solo l’ultimo dei provvedimenti che causa oggi una situazione di incertezza2 , prospettando cambiamenti per il futuro. A fronte dei nuovi provvedimenti normativi e di una accresciuta visibilità, il processo di riconoscimento professionale e di valorizzazione sociale degli educatori e delle educatrici è ancora incompiuto e presenta grandi sfide dal punto di vista culturale, così come diverse contraddizioni e ambivalenze (Palmieri, 2024).

Lo scarso riconoscimento economico e culturale, la precarietà contrattuale, la frammentazione dei turni di lavoro, la contrazione delle risorse e quella della formazione in servizio, le forme di lavoro “a cottimo”, la moltiplicazione degli incarichi, le ore di lavoro non retribuite, lo stress fisico e esistenziale sono solo alcune delle situazioni problematiche che oggi vivono i servizi educativi nel Terzo Settore, come è emerso anche nel Documento Base dell’Agorà delle educatrici e degli educatori promosso da Animazione Sociale (AA.VV., 2023). Ciò alimenta una condizione di disagio professionale da tempo diffusa tra le figure educative (Palmieri, 2018; Gambacorti-Passerini e Palmieri, 2021), che spesso sperimentano vissuti di solitudine e malessere nell’ambito del proprio lavoro. A tal proposito, è utile considerare che da diversi anni, e più urgentemente dalla pandemia in poi, si è diffusa la denuncia di un esodo dalle professioni educative sia da parte di molti servizi educativi, il cui funzionamento e la cui qualità vengono costantemente messi in discussione per via della difficoltà a reperire personale educativo, sia dal Documento Base che ha dato voce a migliaia di educatrici e educatori, contribuendo a rendere visibili le luci e le ombre del loro lavoro e a chiedere oggi più dignità nelle loro retribuzioni e condizioni lavorative. A fronte di ciò, appare di particolare interesse esaminare quanto emerso nell’ambito di una recente ricerca condotta dalla Commissione Didattica del Corso di laurea in Scienze dell’educazione dell’Università Milano-Bicocca sulle traiettorie professionali di laureati e laureate che hanno conseguito il titolo nel periodo 2018-2022. Il 30% di loro ha trovato il primo impiego in un nido e tuttora lavora in questa tipologia di servizio: le laureate e i laureati coinvolti “non sembrano suggerire una disaffezione al lavoro, scelto in ragione di motivazioni valoriali e mantenuto nonostante le molte criticità, quanto piuttosto una maggiore lucidità nell’analisi di una situazione non più sostenibile e di un lavoro di cui comprendono pienamente il ruolo, i bisogni, le condizioni imprescindibili, forse anche in ragione di una formazione problematizzante che sostiene la lettura critica dei contesti e valorizza le competenze professionali” (Guerra, Ferrante e Pepe, 2024, p. 143). Dalla ricerca pare emergere, dunque, che quello che viene definito come un esodo o una fuga “non lo sia da una professione – tanto che oltre la metà di intervistate e intervistati sceglierebbe lo stesso percorso formativo, nonostante tutto, e che la maggior parte di loro continua a lavorare in contesti educativi –, ma dalle condizioni con cui essa si realizza, che appaiono inadatte non solo per i singoli educatori e le singole educatrici, ma anche per la qualità che essi possono garantire ai destinatari e al sistema dei servizi” (ibidem).

CHIAROSCURI DEL LAVORO EDUCATIVO NEI SERVIZI PER L’INFANZIA

Se dunque il disagio e le problematicità legati alle professioni educative sono diffusi da tempo, provocando sia fatiche che frustrazioni nei professionisti dell’educazione, è necessario analizzare in che modo essi riguardino la specificità del lavoro quotidiano di educatori e educatrici nei servizi per l’infanzia, responsabili, quali sono, della cura e dell’educazione di bambine e bambini nei primi, delicatissimi anni della loro vita. Affrontare in maniera critica e consapevole la complessità del lavoro educativo nell’infanzia, e dunque le sue luci così come le sue ombre, i suoi assunti di fondo così come le fatiche che comporta, significa esercitarsi nel divenire professionisti autentici, ovvero trasparenti, veri, profondi, capaci di essere in contatto con se stessi, senza maschere né facciate (Rogers, 1970) per accompagnare ogni bambina e ogni bambino a essere, lungo la sua crescita, ciò che è. Trovare spazi di analisi dei lati più oscuri del lavoro educativo e prospettare traiettorie di cambiamento, laddove necessario, significa in fondo prendersi cura proprio dei diritti di bambine e bambini, del benessere delle loro figure familiari e della qualità dei servizi per l’infanzia attraverso la cura dei vissuti dei professionisti che vi operano, con un focus sempre attento sulle loro condizioni lavorative ed esistenziali. Al contrario, censurare dubbi, problemi, incertezze e fatiche del lavoro educativo nei servizi per l’infanzia o liquidarli come attribuibili ad altri (alle famiglie, alla governance dell’ente gestore, allo Stato, alla politica, ai documenti di indirizzo, al coordinatore o al collega…) senza renderli oggetto di riflessione individuale e confronto collegiale rischia di legittimare interpretazioni ingenue e semplicistiche dell’infanzia, dell’educazione, della professionalità educativa e di svilire il lavoro di cura e di educazione in un mero, meccanico fare, appiattito su logiche assistenziali, custodialistiche o prestazionali. Diversi studi chiariscono infatti che la qualità del personale educativo dei servizi educativi per l’infanzia è in stretta connessione con la qualità dei servizi stessi (OECD, 2019) e che la qualità del personale educativo dipende in larga parte dalla qualità della formazione sia iniziale sia in servizio (OECD, 2020) e da condizioni di lavoro supportanti che creano occasioni di sviluppo professionale continuo (Lazzari, 2016). In merito alla formazione iniziale è qui utile considerare che gli educatori e le educatrici dei servizi educativi per l’infanzia rappresentano l’unica categoria di professionisti dell’educazione alla quale il legislatore ha dedicato provvedimenti specifici (cfr. L. 205/2017 e L. 65/2017), prevedendo un profilo professionale definito, sul piano normativo, da un titolo di accesso alla professione legato a un percorso formativo predeterminato (DM 378 del 9 maggio 2018). Una particolare visibilità sociale è stata loro riservata nel dibattito relativo alla ridefinizione del ruolo del pedagogista e dell’educatore professionale socio-pedagogico e alla sua declinazione nell’ambito dell’infanzia così come durante la fase pandemica, grazie alla capacità dei servizi per l’infanzia e dei suoi professionisti di rispondere all’emergenza attraverso una pronta trasformazione delle relazioni educative, che hanno consentito, nella distanza, la continuità dei legami educativi con bambine, bambini e figure familiari (Antonietti, Guerra e Luciano, 2020). Tuttavia, una delle rappresentazioni di educatore d’infanzia maggiormente diffusa continua a essere quella che ne accentua la dimensione vocazionale e ne sottovaluta la dimensione professionale, il che rappresenta di per sé una fatica e un fattore di demotivazione per chi è impegnato nel lavoro educativo con bambine e bambini, e talora di disagio e conflitto nella relazione con le loro figure familiari. Accanto a ciò, la prefigurazione della professione di educatore dei servizi per l’infanzia diffusa tra chi si prepara a svolgerla continua a esser condizionata da rappresentazioni sociali ingenue, che attribuiscono ai bambini e alle bambine caratteri idealizzati – di purezza, dolcezza e spontaneità – e ai professionisti che se ne occupano conoscenze e competenze influenzate per lo più da inclinazioni personali innate, da sensibilità e valori di tipo materno e familiare o da scelte improvvisabili nel fare educativo (Luciano, Bertoli e Salvarani, 2023).

FATICHE E CONSAPEVOLEZZE DELLA GIORNATA EDUCATIVA

La relazione educativa è lo strumento principale di lavoro di educatori e educatrici d’infanzia; essa è al contempo ciò su cui essi possono maggiormente contare ma la densità relazionale che li impegna nel rapporto con i bambini e le bambine, con le figure familiari, con i colleghi e le colleghe rappresenta anche ciò che maggiormente può affaticare – fisicamente ed emotivamente – nella quotidianità della giornata educativa. Prendersi cura di un neonato o di un bambino piccolo della fascia 0-6 anni comporta infatti un grande impegno di tipo esistenziale che richiede sforzi sul piano emotivo, intellettuale, relazionale e fisico. Quest’ultimo è spesso censurato o dato per scontato, ma certamente sempre più difficile da gestire con l’avanzare dell’età dell’educatore, e la consapevolezza di ciò – ovvero la consapevolezza di sé e del proprio corpo nella relazione con l’altro – aiuta ad avvicinarsi a un bambino con rispetto, a prenderlo in braccio non solo con un movimento di mani, braccia e spalle ma a sollevarlo verso di sé anche nel pensiero, a chinarsi verso di lui coscienti del diverso significato che guardarsi dritto negli occhi, a pari altezza, o sentirsi osservati dall’alto assume nella relazione educativa. Tale relazione, che ha caratteri propri e peculiari (Luciano, 2023) nei servizi per l’infanzia si traduce in gesti che proteggono e promuovono la vita di ciascun bambino e ne scolpiscono l’esistenza. Tali gesti divengono anche cura di sè, laddove essa si compie per accompagnare il bambino nel processo di costruzione degli strumenti cognitivi ed emotivi necessari a tracciare il cammino della sua esistenza avendo cura che ogni giorno sia attualizzazione di un processo di donazione di senso (Mortari, 2006). Nel quotidiano esplicarsi della relazione educativa c’è dunque cura del corpo e preoccupazione per il nutrimento, l’idratazione, l’igiene, l’alternanza tra il riposo e la veglia, ma anche la promozione dell’autonomia, della socializzazione, dello sviluppo del corpo e della mente e della più piena umanità di ogni bambino e di ogni bambina. Ciò rappresenta una responsabilità imponente, fonte di dubbi e domande, che richiede all’educatore e all’educatrice la capacità di interpretare continuamente sia il proprio agire educativo sia gesti, sguardi, scelte, azioni di ciascun bambino e di ciascuna bambina per poter comprenderne innanzitutto i bisogni primari e quelli vitali e, al contempo, per poterne cogliere le intuizioni, i timori, gli interessi e le potenzialità di sviluppo da promuovere. A fronte di ciò, una delle fatiche più grandi di chi opera nei servizi per l’infanzia è proprio quella data da un bisogno costante e implacabile di avere una soluzione di quelli che vengono letti e vissuti come problemi, soprattutto quelli che maggiormente interrogano, come i pianti prolungati, per esempio, o in generale comportamenti singolari, inconsueti e atipici dei bambini e delle bambine, dunque più difficili da interpretare e comprendere. Vi è, cioè, il bisogno di sapere cosa fare al momento giusto, di riuscire a interpretare nel modo più adeguato la realtà, fruendo di risposte valide (per esempio del coordinatore o del pedagogista), e dei mezzi concettuali, teorici e metodologici per poter spiegare ogni comportamento e sapere esattamente come intervenire grazie a ricette da applicare. Tuttavia, “l’educatore scopre di dover assumersi la responsabilità di reggere il suo compito con il piccolissimo aiuto che la pedagogia gli offre, ch’è sempre meglio della totale oscurità, ma che è sempre troppo poco rispetto ai suoi bisogni e ai suoi desideri” (De Giacinto, 1971, p. 3); se egli assume un’adeguata coscienza della propria importanza e della propria responsabilità e assume la creatività come orizzonte e strumento di lavoro, “sa che a lui compete quell’unico, meraviglioso compito, di poter intervenire direttamente all’interno di quel fatto sempre straordinario che si chiama evento educativo” (ivi, p. 6). Attraverso la riflessione nel gruppo di lavoro – che non si può scegliere a proprio piacere e dunque non è mai scontato né privo di complessità relazionali esso stesso – cresce la consapevolezza che il lavoro educativo con l’infanzia e le famiglie non è solo passione e vocazione ma richiede ogni giorno a educatori e educatrici sguardi lucidi, critici e consapevoli per potersi immergere nelle relazioni educative con coraggio e competenza, analizzare e comprendere la complessità del contesto, gestire situazioni difficili e inattese, stare in ascolto e in dialogo, affrontare la stanchezza fisica e lo stress emotivo, districarsi tra gli imprevisti e le rigidità della struttura organizzativa, operare scelte, classificare le priorità e prendere di volta in volta decisioni che nessun manuale o esperto possono suggerire. Tale relazione educativa nei contesti educativi e nella scuola dell’infanzia è inoltre sempre interpretabile come una relazione triadica tra bambino, famiglia e educatori, nella quale tuttavia l’asimmetria persiste e pone necessariamente la responsabilità di tale relazione nelle mani di chi è professionista dell’educazione (Luciano, 2023). Questo rende ulteriormente complesso il lavoro dei professionisti, che non a caso esplicitano sempre più urgentemente un bisogno formativo rispetto alla gestione della comunicazione e della relazione con le figure familiari, consapevoli della necessità di nutrire ogni giorno una buona alleanza educativa con loro ma sempre più affaticati da un dialogo spesso difficile e da comportamenti, domande e richieste spesso spiazzanti ed emotivamente travolgenti, che possono provocare rabbia, paura, tristezza, senso di inadeguatezza, talora vero e proprio malessere. Da una recente rassegna sistematica della letteratura volta a indagare le cause del burnout tra gli educatori dei servizi per l’infanzia e l’efficacia degli interventi volti a ridurlo è emerso che i rischi più elevati di burnout sono connessi a: debolezza organizzativa del servizio, relazioni professionali fragili, status professionale basso, assenza di progressione di carriera e di opportunità di formazione professionale continua; tra gli interventi efficaci nel ridurre il rischio di burnout si elencano invece la supervisione, il supporto relazionale e le occasioni di riflessione (Ng, Rogers e McNamara, 2023). Inoltre, le pressioni sul posto di lavoro imposte dai sistemi manageriali, gestionali e valutativi oggi sempre più aggressivi nelle logiche aziendaliste e neoliberali, che hanno pervaso le realtà e i sistemi educativi e formativi, sembrano ridurre paradossalmente la capacità degli educatori di interagire con i bambini e di rispondere ai loro bisogni (Rogers, 2021). Appare qui interessante considerare, della sopra citata ricerca milanese (Guerra, Ferrante e Pepe, 2024), l’analisi tematica delle risposte dei laureati e delle laureate alla domanda: “Se potessi migliorare qualcosa del tuo attuale impiego, cosa cambieresti?”, che ha individuato “tre macro-nodi: benessere (domini semantici riconducibili a potenziare/recuperare le competenze di gestione dei compiti lavorativi), retribuzione (intesa come elemento strutturale della professione) e organizzazione del lavoro (domini semantici connessi alle forme di strutturazione dei contesti lavorativi)” (ivi, p. 140). Tutto ciò, coerentemente con quanto emerso dal Documento Base dell’Agorà delle educatrici e degli educatori (AA.VV., 2023), indica chiaramente la necessità di un impegno costante e corale nel problematizzare e realizzare la qualità dell’offerta educativa e di cura per i bambini, le bambine e le loro famiglie e, al contempo, condizioni di lavoro adeguate a favorire la riflessione sull’azione educativa ma anche la consapevolezza degli educatori e delle educatrici circa il proprio ruolo e le istanze di tipo educativo, ma anche sociale, culturale e politico che esso assume in sé.

CONCLUSIONI

Come emerge nel documento relativo agli Orientamenti nazionali per i servizi educativi per l’infanzia, la professione educativa, dunque, “come tutte le professioni di aiuto e di relazione, è ricca di stimoli, sfide e soddisfazioni, ma anche densa di difficoltà, incomprensioni, fatiche: affrontare le situazioni in gruppo, mettendo insieme una pluralità di punti di vista, competenze, esperienze, alleggerisce il peso individuale e può generare energie che aiutano a superare i momenti più impegnativi” (MI, 2022, p. 36). È infatti proprio la capacità di interrogare il lavoro educativo, individualmente e nella collegialità del gruppo educativo che contiene e supporta, finanche attraverso la problematizzazione dei suoi impliciti e delle fatiche che procura e comporta, che consente ai professionisti di immergersi con sguardi sempre più consapevoli, critici, competenti e responsabili nella complessità del fare educativo e dei contesti sociali. È proprio un agire educativo così strutturato – riflessivo, consapevole, situato – che contribuisce sia a promuovere i diritti dell’infanzia e la costruzione di comunità partecipate e democratiche sia a decostruire quella dimensione vocazionale attraverso la quale i profili professionali educativi sono troppo spesso narrati e svalutati. Sembrano mete ideali ma sono strade concrete e percorribili, a condizione che la professione educativa resti continuamente aperta alla creatività e alla problematicità (Palmieri, 2018; 2024) e che l’infanzia e l’educazione continuino a essere ancorate alle categorie del cambiamento, della libertà, dell’imprevedibilità e dell’innovazione.