Un intervento psicosociale narrativo è stato realizzato in una delle zone più martoriate dalla guerra di Gaza, Jabalia, vicino al confine israeliano. Era autunno del 2014, alla fine di uno dei più duri attacchi Israeliani prima del 7 di Ottobre, 2023. I bambini partecipanti frequentavano la scuola primaria privata Salaam, gestita dal Remedial Education Centre (REC), una ONG palestinese ben consolidata. Dopo la guerra, REC ha organizzato, in collaborazione con ONG internazionali e università locali e straniere, un programma della durata di sei mesi, per rafforzare la resilienza del personale scolastico, degli insegnanti e degli operatori sociali. Questo programma ha avuto l’intento di creare una base per introdurre di seguito nel curriculum scolastico un progetto volto a promuovere la resilienza dei bambini e le loro competenze di sopravvivenza (Denborough, 2008 e 2011). Più nello specifico, il programma psicosociale focalizzato sui bambini è stato il frutto di una lunga cooperazione tra la scuola e una ONG internazionale che opera nella Striscia di Gaza. Dal 2011, REC offre opportunità di apprendimento permanente e formazione per lavoratori sociali, psicologi e insegnanti operanti nella scuola, per migliorare la capacità degli studenti di affrontare le difficoltà e gli eventi traumatici in una situazione caratterizzata dalla violenza militare continua e da condizioni di vita estremamente precarie (Aitcheson et al., 2017; Denborough, 2008). Il programma attuale ha incluso formazione sui principi dell’intervento focalizzato sulla resilienza, le competenze di primo soccorso psicologico e su come implementare un intervento psicologico basato sulla scuola, integrando attività nel curriculum scolastico per aiutare i bambini a far fronte alla violenza quotidiana. Dopo la guerra del 2014 a Gaza, gli insegnanti sono stati invitati a partecipare a un intervento di consulenza della durata di 10 giorni, progettato per aiutarli ad affrontare il trauma derivante dalla loro esperienza del conflitto. L’intervento includeva consulenze individuali e di gruppo focalizzate sul trauma e un intervento domiciliare orientato alla famiglia, volto a rafforzare la resilienza e a ridurre i sintomi post-traumatici negli insegnanti (Veronese et al., 2014). Questo intervento focalizzato sul trauma si è svolto in un periodo di 3 mesi, prima che venisse realizzato il programma narrativo con gli studenti della scuola Salaam. Questo intervento era chiaramente distinto dalla formazione fornita per preparare i consulenti e gli insegnanti di REC a collaborare con gli esperti internazionali responsabili della supervisione del programma psicosociale. Dopo che le risposte psico-emotive degli insegnanti all’intervento focalizzato sul trauma sono state monitorate tramite colloqui clinici e test, i professionisti della salute mentale e gli insegnanti di REC sono stati formati nell’uso di specifici strumenti narrativi. La formazione si è concentrata sulla discussione e sull’adattamento degli strumenti e delle attività a fattori culturali e locali, nonché su come testare questi strumenti per comprendere i risultati dell’intervento narrativo. Il protocollo finale è stato il risultato di uno scambio aperto tra terapeuti e ricercatori occidentali e professionisti palestinesi. Inoltre, questi incontri hanno fornito un’opportunità privilegiata per l’auto-sperimentazione e l’adattamento continuo degli strumenti di intervento e ricerca da utilizzare nel programma con i bambini (Gershoni e Dagan, 2017). Dopo questa fase preparatoria, tutti i bambini sono stati invitati a partecipare al programma post-bellico. L’intervento si è concentrato sui bambini in età scolare che frequentavano la scuola primaria, mentre i bambini frequentanti di età inferiore sono stati invitati a partecipare ad altre attività analoghe ma meno strutturate (disegno, musica, danza e movimento, espressività) adatte alla loro età e fase di sviluppo (Felsenstein, 2013). È stato ottenuto il consenso informato dai genitori per la partecipazione dei bambini a questo programma specifico, oltre al permesso che i genitori avevano già fornito per partecipare alle attività annuali focalizzate sulla resilienza al momento dell’iscrizione alla scuola. Pertanto, tutti gli studenti della scuola sono stati coinvolti dopo aver ottenuto anche il loro consenso. Se i bambini o i loro genitori non desideravano partecipare, erano offerte alternative ludiche durante le ore scolastiche. Nessuno dei bambini ha rifiutato di partecipare all’intervento narrativo. Lo studio pilota sull’intervento è stato approvato dal Comitato Etico dell’Università Milano-Bicocca ed è stato conforme al codice di condotta dell’American Psychological Association (APA, 2010).

guardare la chiocciola? Perché ha deciso di prenderla? Che vibrazioni ha provato quando ha toccato le sue parti molli? Ha immaginato che la chiocciola fosse contenta quando l’ha riappoggiata al tronco?. E poi, a catena, ci verrebbero altre riflessioni: Francesco ha pensato o ha solo agito? Ha pensato… ma quando i bambini cominciano a pensare? Quando scorrazzano in giardino, i bambini pensano? I piccoli pensano come noi? E così via. Nel far questo e nel cercare di rispondere alle nostre stesse domande, percepiamo qualche difficoltà. Quella più grande deriva dal fatto che i pensieri non si vedono. Siamo abituati a riconoscere il visibile, non l’invisibile. Guardare le azioni dei bambini non è difficile, vedere ciò che ha determinato queste loro azioni (o non azioni) è un po’ più complesso. Immaginare come si susseguano le loro immagini mentali, di Francesco o di chiunque altro, è ancora più complesso. Francesco Tonucci ha disegnato una vignetta che rappresenta un bambino che costruisce un castello di sabbia lungo una spiaggia. Vediamo il piccolo intento nella sua azione. Vediamo un castello quasi ultimato, vediamo la sabbia e l’acqua del mare. Sopra le testa del bambino appare un fumetto che prova a raccontare i suoi pensieri, i suoi progetti per la costruzione del castello. Vediamo le sue idee, le sue ipotesi, quelle immaginate e quelle sperimentate: il rapporto fra sole, acqua e sabbia; il peso della sabbia in rapporto alla fragilità del portale; la relazione fra le dimensioni e la resistenza della costruzione contro il vento e l’acqua delle onde; vediamo un castello che “galleggia” sulla sabbia come una barca sul mare. L’evento è semplice, la sua narrazione visiva lo è altrettanto. Nel “film” di Francesco è un po’ più difficile immaginare i pensieri di chi agisce, perché non abbiamo un aiuto visivo. Alla domanda: “a cosa stava pensando Francesco” è un po’ più difficile rispondere. Il suo è un pensiero complesso che potremmo riassumere in una sequenza “filmica”, composta da almeno cinque momenti. Qualcosa lo ha colpito (1), lo ha fermato o gli ha fatto interrompere l’azione precedente. È il primo momento (che può verificarsi in modo casuale o stimolato), è la piccola esplosione che determina il processo di ogni pensiero. Si chiama di solito “meraviglia”, “stupore”, “curiosità”. C’è stato qualcosa che lo ha bloccato, lo ha attratto, qualcosa che ha convogliato su di lui le proprie energie. Ci sono state poi delle prove (2), dei tentativi più o meno riusciti, per scoprire come erano fatte le parti molli della chiocciola. Ha provato più volte a vedere cosa sarebbe successo toccandola in punti diversi. Provava e riprovava, come fanno certi adulti quando cercano soluzioni a problemi complessi. Il volto serio, la staticità, la concentrazione di Francesco ci suggeriscono (3) che forse non capiva completamente come era fatta la chiocciola e come potesse reagire ai suoi tocchi (“Mi vede o non mi vede”?). E c’era anche l’inquietudine di non aver ancora compreso appieno come è fatta e come si comporta una chiocciola. Un’inquietudine simile a quella che prova chi fa ricerca di professione. E, probabilmente, nel meravigliarsi, nell’agire, nel riflettere, Francesco si è costruito una qualche idea (4) attorno alle caratteristiche e al comportamento dell’animale che aveva osservato, tolto dal legno, tenuto in mano e riappoggiato nel luogo dove stava prima. Francesco stava costruendo i propri modelli. Farsi delle idee vuol dire lavorare di pensiero Le idee dei bambini vengono di solito chiamate “teorie ingenue”. Dal comportamento di Francesco noi intuiamo che è ingenuo pensare che i collegamenti di pensiero di un bambino siano ingenui. Anche l’idea che il sole girasse attorno alla terra è stata, per secoli, una teoria, ma non sarebbe corretto chiamarla “teoria ingenua”. Infine (5), anche in quella situazione isolata, Francesco era sicuramente cosciente che lui non era solo al mondo. Gli adulti non c’erano, ma erano vicini fisicamente e presenti internamente. Erano presenti in lui, e il bambino sapeva che una qualche eco al suo agire ci sarebbe stata: condivisione, relazione o risposte/ valutazioni, oppure sostegno/ rimprovero. Questa quinta fase è il momento dell’attesa. Quello che sempre prova un/una bambino/a mentre agisce, mentre compie o termina un’azione (e lo proviamo anche noi adulti). Gli altri ci sono sempre, ci guardano. Possiamo anche dire che a noi non interessa essere valutati, ma forse non è vero. Meraviglia, prove e tentativi, inquietudine di ricerca, costruzione di modelli, valutazioni… Si tratta di un processo “complesso” che si può intuire, seguendo un “semplice” momento di vita di Francesco nel giardino della sua scuola. I bambini pensano sempre, come facciamo anche noi, anche se in modo diverso. Pensano quando agiscono o quando rimangono immobili, pensano quando giocano e cercano di capire come si può acchiappare un compagno che scappa; pensano a come sono fatti i numeri o a come funziona la scrittura. Pensano in ogni momento, anche quando vanno in bagno o quando disegnano. Il disegno infantile non è stato considerato sempre come un atto di pensiero. È stato esaminato soprattutto da un punto di vista psichico, artistico, evolutivo, relazionale… Da sempre, come ha acutamente sottolineato Ernest Gombrich (1979), molti mostrano di fronte ai disegni dei bambini “un ironico sorriso”. Gli “errori” dei bambini ci fanno sorridere, sono errori “ingenui”, imprecisioni che noi non facciamo più, sono allontanamenti dalla razionalità, sono dei divertenti spostamenti di logica. I disegni infantili diventano, anche per questo, oggetti carini, da mettere in mostra sulle pareti della classe o della cameretta. Ma, come ha detto un bambino: “Il disegno è te che non sei te. Significa che sei te che lo disegni e se lo disegni è qualcosa di te. È come se mi tolgono un pezzo di me” (Lorenzoni, 2014, p. 16). I disegni (non sempre, ma spesso) contengono profondità nascoste, sono atti di pensiero, sono ragionamenti procedurali, sono intuizioni visive, tentativi di trovare soluzioni grafiche impossibili alle sensazioni e alle esperienze che il disegnatore vuol rappresentare. Ciò che appare nelle immagini grafiche dei bambini è proprio “un pezzo di me”, nella sua complessità e nella sua non banalità. Possiamo certamente sorridere di fronte all’immagine curiosa di Gianluca (4 anni) che ci mostra un personaggio sereno, con i capelli irsuti, con due orecchie rotonde e che tiene in mano qualcosa che sembra del fumo o che, forse, è una nuvola. Lo vediamo fermo immoG., 4 anni bile, con i piedi poggiati a terra, con i pantaloncini corti, in un atteggiamento sereno e soddisfatto. Come una fotografia. Ma Gianluca non fotografa un preciso istante, piuttosto ci vuol mostrare lo svolgersi di un evento. Una fotografia blocca il tempo, un disegno si costruisce spezzone dopo spezzone, si delinea man mano, attraverso sequenze successive di immagini. Lo scatto fotografico avviene in un attimo, un disegno richiede tempo. Questo passare del tempo (nella costruzione di un disegno) non è semplice da comprendere quando ci si trova davanti ad un’immagine infantile. Gianluca dice: “Vedi? Sono uscito con l’ombrello” (Staccioli, 2021, p. 44). Gianluca è sorridente, perché la mamma gli ha regalato il suo primo ombrello. Sono usciti tutti e due di casa, per andare a scuola e sembrava dovesse piovere. La sua mano sinistra è chiusa e tiene saldamente in pugno quell’oggetto da grandi. L’ombrello è ancora chiuso perché la pioggia non è arrivata. A un tratto però, anziché la pioggia arriva un forte vento: “Il vento mi ha avvolgito”, spiega Gianluca. 

Lo si vede da come tiene stretto stretto l’ombrello per non farlo volar via. Ma il vento è forte e rumoroso. “Il vento fa bzzz, bvvv”, dice. Il vento disegnato lo si vede giungere mentre arriva (nella parte alta a destra del foglio), avvolgendosi su sé stesso. Il suo rumore attraversa l’ombrello (ancora chiuso) ed entra nelle orecchie di Gianluca. È un rumore cattivo, che viene disegnato con il rosso. Quello che sembrava essere un ombrello aperto è il rumore “cattivo” del vento. In questo disegno ci sono cose che si riconoscono e alcune cose che non si vedono, come il vento e il rumore che fa quando la sua folata arriva addosso al bambino. Gianluca prova a disegnare i suoi pensieri invisibili e sembra essere soddisfatto (con il corpo pieno), perché nell’immagine lo vediamo sorridente, capace di superare quel momento difficile, di lotta. Una piccola battaglia fra lui, l’ombrello e il vento. Sembra anche tranquillo, perché in questa esperienza c’è la mamma (che non si vede), che lo sta accompagnando a scuola e che, anche senza mostrarsi, lo sta proteggendo. Nel disegno di Gianluca ritroviamo gli stessi cinque momenti che sono stati messi in evidenza nell’episodio di Francesco. Un’emozione (1), un impegno (2), dei tentativi (3), la scelta (in quel caso) di ipotesi grafiche (4), il desiderio di comunicare e condividere (5). Bambini pensanti li incontriamo continuamente. A volte ci meravigliano, altre volte ci fanno sorridere, altre ancora ci inquietano perché vorremmo che agissero o pensassero come noi. Nelle istituzioni per bambine e bambini piccoli generalmente c’è rispetto per i loro pensieri, specialmente quando gli adulti si rendono conto dei loro tentativi di capire i nostri linguaggi, le nostre conoscenze, i nostri punti di riferimento. Alcuni bambini di 4 anni stavano scrivendo la parola “palloncino” e l’adulto aveva notato che la parola era stata scritta tracciando molte lettere, una vicina all’altra. Alla richiesta del motivo dei tanti segni, la risposta è stata che i loro palloncini erano lunghi, come a dire che le cose lunghe devono essere connotate seguendo questo loro carattere specifico. Un pensiero interessante, nel quale l’adulto riconosce che i bambini stanno confermando le teorie della scrittura presillabica (Ferreiro, 2003), quella cioè che serve per rappresentare le caratteristiche degli oggetti ai quali le parole si riferiscono. Grandezza, numerosità, importanza della parola, determinano una precisa forma di scrittura che mette in luce caratteristiche specifiche della parola scritta. Un palloncino lungo non può che avere tante lettere; se fosse piccolo, allora… In un laboratorio di una scuola dell’infanzia bambine e bambini, dopo aver fatto esperienze con la terra e l’acqua, ragionano su cosa c’è sotto la terra. Pensano alle radici, alla terra, poi ai sassi e infine… “C’è la lava”. Esprimere pareri su cosa non si conosce, sia le convenzioni sulla scrittura sia quelle sulla sostanza della terra, richiede pensiero, ipotesi, fantasia, presa di coscienza dei modelli personali. In una classe della scuola dell’infanzia un bambino dice a un altro che gli piacerebbe giocare a carte, ma non sa come si fa quel gioco. Un compagno risponde: “Te lo spiego io”, e avvia una narrazione dove lingua, logica e matematica (e non solo) si danno la mano. In tutti e tre questi casi (scrivere una parola, immaginare le profondità della terra, spiegare una regola) gli adulti hanno saputo accogliere, riconoscere, valorizzare pensieri “bambini” che contenevano anche ragionamenti e ipotesi che, talvolta, erano accompagnati da una sorta di “teoria” personale in costruzione. Hanno capito che anche i piccoli imparano riflettendo sulle esperienze fatte, provando a darsi spiegazioni, confrontandosi con altri. Hanno accolto gli sforzi che ciascun bambino stava facendo per comprendere il mondo. Il pensiero si coagula e si condensa lentamente trasformandosi in idee. Le idee formano i modelli, i modelli costruiscono teorie, le teorie si sostanziano di valori. Anche i momenti di gioco, le routine, i contatti con le tecnologie, il tempo passato all’aperto, i momenti di sosta sono ricchi di pensieri. Non è solo nei momenti “apprenditivi”, quelli che possono essere organizzati dagli adulti, che i bambini e le bambine riflettono, elaborano, pensano. Un gruppo di bambine e bambini di 30 mesi è indaffarato attorno a una pozza d’acqua. Utilizzano degli oggetti messi appositamente a loro disposizione. C’è chi riempie dei contenitori, chi raccoglie l’acqua con un cucchiaio, chi usa uno scolapasta, chi raccoglie l’acqua con una tazzina e la va a versare in un’altra pozza… Un andirivieni di azioni e di pensieri personali, arricchiti dallo sguardo sugli altri bambini. Che cosa succede immergendo una zuccheriera con dell’acqua in una pozza? Per trasportare l’acqua sarà meglio usare un piattino o una piccola ciotola? Un colapasta non trattiene l’acqua, ma fa venire la pioggia… I pensieri vengono a galla strada facendo, mossi dalle intuizioni e dalle esplorazioni personali, come dall’osservazione delle azioni dei compagni. Quello dei bambini sembra apparentemente un agire senza motivo, come spostare l’acqua da una pozza all’altra o cercare di trattenerla con un colapasta. Ma in queste azioni c’è un agire pensoso che si svolge sostenuto da stimoli e idee che prendono forza dal fare e dallo sguardo verso altri bambini, oltre che dalla presenza discreta degli adulti. Federica (2 anni) è alle prese con il rubinetto del bagno, nel nido. Cerca di aprire il rubinetto, ma l’acqua non arriva. A casa aveva ha imparato a farlo: “Lo devi spingere”, dice l’educatrice. Federica ci prova. L’acqua arriva per un momento e poi si ferma. Prova ancora a girare il pomello, ma niente acqua; si corregge preme, ma niente acqua. Preme più forte ed ecco che l’acqua arriva. Prova a girare il pomello come sapeva fare prima, a casa. Niente. Pigia forte: l’acqua ritorna. A casa conosce i due pomelli uno per avere acqua calda e l’altro per far uscire acqua fredda. Qui ce n’è uno solo a pressione. A 2 anni conosceva un solo tipo di rubinetto. Presto ne incontrerà ancora: a leva, a sonda… Ogni volta dovrà confrontare le conoscenze acquisite con l’ignoto. Fare ipotesi, provare, riprovare. Nel bagno dei nidi e nelle scuole dell’infanzia non c’è solo da scoprire l’acqua dei rubinetti: come funziona la pompetta del dispenser del sapone? Come fa l’acqua del water ad arrivare dal sifone, a smettere e poi a ritornare? E non è solo il bagno una miniera da scoprire, molte cose che circondano Federica non sono per lei oggetti anonimi, ma “cose”, cioè oggetti resi viventi. Sono quelle cose, per dirla con il poeta Pablo Neruda, che “Mi hanno toccato, accompagnato la mia esistenza, che con me sono esistite e sono state per me tanto esistenti, che hanno vissuto con me mezza vita e moriranno con me mezza morte”. Rapportarsi con ciò che li circonda è un’esigenza vitale per bambine e bambini. Lo sarebbe anche per noi adulti, se non avessimo fatto l’abitudine a guardare il quotidiano con superficialità. Non sono solo le cose e le loro reazioni che producono pensieri. Anche le relazioni con altri compagni o adulti determinano ragionamenti e valori. I bambini imparano ripensando a ciò che hanno visto fare, alle parole che hanno ascoltato da altri, ai comportamenti dei parenti in famiglia o a quelli visti nel contesto sociale. Anche questi loro pensieri bambini, quando vengono espressi, ci meravigliano e talvolta ci confondono, perché non corrispondono a ciò che ci aspettavamo. Come fa Giulia che ha 2 anni e mezzo e che, insieme alla sua amica Alice di 2 anni, porta nel suo passeggino il suo piccolo neonato. Entrambe fingono di andare “al bar”, nell’angolo della cucina del gioco simbolico del nido, dove si siedono a un tavolino. A un certo punto Giulia dice rivolta alla bambola bambino: “Oh no, Ti sei svegliato”. Lo prende in braccio, lo coccola, lo sistema accanto a sé e prende un parallelepipedo di legno dalla scatola delle costruzioni. Lo poggia sul tavolino, davanti al piccolo. “Ora possiamo parlare”, dice ad Alice. Per far star buono un bambino non c’è niente di meglio che metterlo davanti al simbolico smartphone. Giulia ha già interiorizzato un comportamento sociale che tende a riprodurre e consolidare, perché è già entrato nella sua mente, si è stabilizzato in un pensiero coerente: se un bambino piccolo disturba, niente di meglio che metterlo davanti ad uno schermo. Gli episodi sin qui intravisti rappresentano solo briciole rispetto alla quantità di situazioni nelle quali, bambine e bambini, si dimostrano pensanti (cfr. Staccioli, 2025). Fin da piccolissimi rielaborano la realtà che incontrano, ne acquistano lentamente coscienza e si costruiscono modelli di riferimento. Il pensiero è come una seconda realtà che trascende dai limiti spazio temporali delle sensazioni e delle percezioni.