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Giochi linguistici
e teoria della mente
nella scuola dell’infanzia
Dalla ricerca alla proposta educativa con nuove storie
Ilaria Grazzani, Professoressa Ordinaria di Psicologia dello sviluppo e dell’Educazione, Dipartimento di Scienze Umane per la Formazione “R. Massa”, Università degli Studi di Milano-Bicocca, Responsabile del Laboratorio di Ricerca Lab-PSE.
Laura Boffi e Martina Giorgio, Psicologhe, Dipartimento di Psicologia e Lab-PSE, Università degli Studi di Milano-Bicocca.
Abstract Questo articolo descrive una ricerca-intervento, condotta nella scuola dell’infanzia, caratterizzata dalla lettura in piccolo gruppo di storie arricchite di lessico psicologico, e successiva conversazione basata sulle procedure del lancio della parola e del gioco linguistico. I risultati della ricerca evidenziano effetti significativi sulle capacità linguistiche e di “teoria della mente” di bambine e bambini. Inoltre, l’articolo presenta le caratteristiche principali dell’attività educativa che prende spunto dai risultati della ricerca-intervento.
Parole chiave Teoria della mente, lessico psicologico, lettura condivisa, gioco linguistico, conversazione.
Contatti ilaria.grazzani@unimib.it l.boffi3@campus.unimib.it m.giorgio@campus.unimib.it
INTRODUZIONE
Gli anni della scuola dell’infanzia sono cruciali per le conquiste emotive, cognitive e sociali di bambine e bambini. Già nella prima infanzia, infatti, essi mostrano incredibili abilità cognitive e socio-emotive (Grazzani, 2023). Tuttavia, è a partire dai 3 anni circa che le capacità linguistiche permettono loro d’interagire, giocare e confrontarsi in modi decisamente diversi rispetto a ciò che succedeva in precedenza.
Ora i bambini e le bambine cominciano a costruire insieme script o copioni delle loro esperienze condivise (Nelson, 2007; Brockmeier, 2014) su cui conversano e riflettono, e di cui raccontano. Capacità cognitive e linguistiche tra i 3 e i 5 anni si intrecciano e rafforzano reciprocamente, e fanno entrare i bambini in quel periodo della vita particolarmente ricco di quesiti e scoperte che riguardano tanto il mondo naturale, fatto di oggetti inanimati, quanto quello sociale, costituito dagli esseri umani.
Il focus di questo articolo è proprio su quest’ultimo aspetto: per imparare a muoversi nel mondo sociale i bambini devono divenire progressivamente consapevoli della specificità e unicità umana (Tomasello, 2019). Diversamente dagli oggetti materiali inanimati, infatti, gli esseri umani hanno mente, cuore, emozioni, sensazioni, pensieri, intenzioni, desideri, valori, una ricchezza che appartiene prima di tutto all’interiorità dell’individuo e che, pertanto, lo rende più opaco e meno prevedibile agli altri rispetto a quanto succede per gli oggetti del mondo fisico (inclusi i robot umanoidi!).
Un aspetto rilevante di tale consapevolezza, nota come comprensione sociale, viene definito, nella letteratura psicologica, teoria della mente (Wellman, 2014).
Quando ci riferiamo alla comprensione sociale in termini di sviluppo della teoria della mente, alludiamo alla capacità di riconoscere in sé stessi e negli altri la presenza di una dimensione mentale, interiore, psicologica, e di comprendere che tale dimensione, non immediatamente visibile, è in rapporto con le azioni manifeste e osservabili. Per esempio, “desiderare” qualcosa è collegato all’azione di acquistare; “spaventarsi” è in rapporto con l’atto di scappare, “credere” che un oggetto si trovi in un certo luogo implica dirigersi verso di esso, e così via. Ciò che è osservabile non è propriamente lo stato mentale, ma l’azione in cui esso si concretizza.
Una teoria della mente esplicita richiede anche la capacità di differenziare tra i propri e gli altrui stati mentali, siano essi di natura cognitiva (come pensare, credere, decidere) o emotivo-affettiva (arrabbiarsi, gioire, dispiacersi). Questo implica, per esempio, essere consapevoli che la propria credenza (stato mentale cognitivo) sulla realtà può essere vera, mentre quella di un altro individuo è errata e falsa; o, ancora, che io posso reagire con lo stato emotivo di gioia alla vista di un cane, mentre il mio compagno può provare, nello stesso istante, un certo timore.
Come aiutare i bambini e le bambine nello sviluppo della comprensione sociale, ovvero nell’affinare una teoria della mente che li renda competenti nelle interazioni sociali di cui è intessuta la vita quotidiana? Per offrire una possibile risposta al quesito, dapprima descriveremo le caratteristiche e gli esiti di una ricerca finalizzata a verificare l’efficacia di un intervento conversazionale per sostenere e promuovere tale sviluppo in bambini in età prescolare; in seguito, proporremo un’attività educativa per la scuola dell’infanzia, intesa come declinazione operativa dei risultati dello studio.
LA RICERCA
Nella ricerca abbiamo coinvolto, inizialmente, 90 bambine e bambini di 4 e 5 anni frequentanti due scuole dell’infanzia dell’hinterland milanese. Una scuola si è prestata alla sperimentazione, mentre l’altra ha svolto la funzione di “controllo”. Tutti i partecipanti sono stati sottoposti sia all’inizio sia al termine della ricerca a varie prove per valutare l’impatto della sperimentazione sulla loro comprensione sociale, con un focus particolare sul linguaggio e la teoria della mente.
Durante la sperimentazione, avvenuta per alcuni mesi, i bambini hanno ascoltato in piccolo gruppo la lettura di storie costruite appositamente per loro e raccolte nel libro intitolato Le avventure di Bea & Nico (Boffi e Giorgio, 2024). Si tratta di sedici storie con una caratteristica che le rende originali: sono arricchite di lessico psicologico, quel vocabolario costituito da verbi, aggettivi e nomi riferiti al mondo interno che include, per esempio, termini come mente, emozione, ricordare, pensare, contenta, stupito, paura e così via.
Ricerche in questo ambito, infatti, suggeriscono che lo sviluppo della teoria della mente è collegato anche al possesso e all’uso del lessico psicologico. La conduttrice dell’attività ha utilizzato due procedure messe a punto da Ornaghi e Grazzani (2020) nel loro programma basato sull’uso delle Storie di Jack e Theo: il “lancio della parola” e il “gioco linguistico”. Partendo da una delle otto parole target di lessico psicologico, caratterizzante la storia letta, con il lancio della parola si portava l’attenzione dei bambini su di essa (ad esempio: “Bambini, ora che abbiamo terminato la lettura della storia proviamo a
Tabella 1 – Definizioni di parole chiave della ricerca-intervento
Parlare tra di noi usando la parola «desiderare») e con il gioco linguistico (Wittgenstein, 1967) si stimolava l’uso attivo, genuino del verbo nella conversazione (Marta, 5 anni: “Oggi ho fatto un sogno e «ho desiderato» un unicorno in camera mia, ma invece mi sono svegliata e non era vero”).
Seguendo le linee guida presenti in Ornaghi e Grazzani (2020), la conduttrice promuoveva scambi linguistici molto proficui sia tra lei e il gruppo sia tra i bambini stessi, caratterizzati dall’uso del linguaggio psicologico e dalla conversazione. Tale conversazione riguardava i protagonisti delle storie – Nico, Bea e i loro amici – ma anche i bambini stessi.
La Tabella 2 riporta esempi di giochi linguistici con il termine pensare, tratti dal corpus di dati, che evidenziano la progressiva capacità dei bambini e delle bambine di utilizzare tale termine in modo appropriato e astratto. Dopo l’ascolto della storia, bambine e bambini del gruppo di controllo si dedicavano, invece, ad attività di disegno.
Risultati dell’analisi statistica
L’analisi statistica dei dati della ricerca ha evidenziato alcuni punti di interesse:
Produzione linguistica: diviene, con lo scorrere delle sessioni di gioco, più ricca di lessico psicologico e caratterizzata da enunciati più lunghi e più articolati sintatticamente.
Qualità dei contributi: si registra una diminuzione di contributi “imitativi” (mera ripetizione di quanto detto dalla compagna) e un aumento di enunciati originali e spontanei.
Comprensione sociale: crescita della capacità di riconoscere il punto di vista dell’altro e di accomunarlo al proprio o differenziarlo.
Inclusione: miglioramento significativo nelle prove di teoria della mente e un impatto positivo sui bambini stranieri di madrelingua non italiana.
La Figura 1 illustra i risultati di un’analisi ispirata alla procedura di Hughes e colleghi (2006), effettuata su un campione di trascritti durante la prima (T1) e la seconda (T2) sessione di giochi linguistici. Come si può notare, confrontando i riferimenti al Sé (il proprio stato mentale) e all’Altro (lo stato mentale altrui) con il tempo cresce, nel gruppo della sperimentazione, il riferimento all’Altro (dal 6% al T1 al 25% al T2), un indicatore importante di sviluppo della comprensione sociale. Analogamente, si modifica la percentuale di enunciati più complessi di quelli semplicemente affermativi; infatti, mentre al T1 gli enunciati complessi di tipo causale, contrastivo
Tabella 1 – Definizioni di parole chiave della ricerca-intervento
Figura 1 – Confronto tra il riferimento al Sé e all’Altro e alla complessità degli enunciati nella prima e seconda parte della ricerca (T1 e T2)
(ad esempio: “Lei pensava che era un lupo e si èa spaventata, ma non era vero, era un cane”) e interrogativo rappresentano circa il 10% di tutti gli enunciati, al T2 essi costituiscono il 20%.
L’ATTIVITÀ EDUCATIVA
La traduzione in pratica educativa della ricerca-intervento descritta poco sopra è quella di un “laboratorio con storie e giochi linguistici”, particolarmente adatto ai bambini di 4 e 5 anni. L’attività che proponiamo può essere condotta avvalendosi delle storie inedite costruite per questa ricerca o da storie simili create ad hoc. La raccolta Le avventure di Bea e Nico è stata predisposta ispirandosi, come già dichiarato, alle storie ricche di lessico psicologico di Ornaghi e Grazzani (2020), tenendo presenti alcune differenze: i protagonisti sono di genere diverso e non solo maschile, il lessico psicologico che arricchisce le storie è relativo anche alla sfera morale (essere buoni e gentili) e infine l’ambientazione è quella dei territori boschivi e non dei fondali marini (si veda un esempio di storia nel Box 1).
Per realizzare il laboratorio, occorre prima di tutto creare uno spazio dedicato alla lettura di storie in piccolo gruppo per un periodo prolungato dell’anno scolastico. Si tratta di un formato educativo che nella letteratura internazionale viene definito shared book reading (SBR) per sottolineare la natura condivisa dell’attività di lettura ad alta voce. Ogni sessione di laboratorio dovrebbe essere caratterizzata dalla presenza delle fasi descritte qui di seguito.
Introduzione Costituisce il momento di accoglienza del gruppo di bambini nello spazio predisposto per la lettura e l’ascolto delle storie tratte da Le avventure di Bea e Nico. Il gruppo sarà costruito in base alle scelte dell’insegnante e dovrebbe essere contenuto nel numero di cinque o sei bambini per permettere a tutti di partecipare alla conversazione. Durante l’accoglienza si ricorda ai partecipanti lo scopo dell’attività che verrà svolta – ovvero l’ascolto di una storia a cui segue il gioco linguistico – e si anticipa che cosa succederà di lì a breve.
Lettura condivisa Insieme ai bambini viene selezionata una storia contenuta nella raccolta. Il conduttore/la conduttrice di laboratorio la legge assecondando le interruzioni dei partecipanti all’attività, se incuriositi dai contenuti e/o dalle illustrazioni.
Conversazione Prende avvio la fase cruciale e più originale della lettura condivisa. Questa consiste, dapprima, nell’utilizzare la tecnica del lancio della parola e poi nell’avviare il gioco linguistico. Si comunica infatti ai bambini quale sarà la parola del giorno, il verbo target da utilizzare nei dialoghi che seguiranno di lì a poco. Per esempio, la conduttrice dice: “Bambini/e, oggi parleremo tra noi usando la parola ricordare”. Sulla base di questa premessa favorisce l’attività conversazionale, forma prototipica degli scambi verbali vis-à-vis. La conversazione è caratterizzata dal gioco linguistico, ovvero dall’impegno nell’utilizzare la parola target durante i dialoghi. L’attività è guidata dall’insegnante, opportunamente formato/a, che pone domande-stimolo sia ispirandosi alle linee guida presenti in Ornaghi e Grazzani (2020) sia accogliendo i contributi che provengono dai bambini stessi nell’incontro dialogico.
Conclusione dell’attività Al temine dell’attività conversazionale, che può variare da un minimo di trenta minuti fino a tre quarti d’ora, la conduttrice sintetizza e rielabora quanto emerso durante i giochi linguistici. Può utilizzare un cartellone che raccoglie e tiene traccia di parole, immagini, disegni rappresentativi dei contenuti emersi, per poi procedere alla chiusura della sessione laboratoriale.
PER CONCLUDERE
Con questo articolo si è voluto offrire qualche spunto per progettare un’attività educativa con elementi di originalità rispetto alle più consuete attività di lettura di libri. Si è infatti proposto un laboratorio per la lettura, in piccolo gruppo, di storie particolari.
Un esempio di storia tratta dalla raccolta di Le avventure di Bea e Nico
LA STORIA “NATALE ALLE PORTE” (parola target: desiderare)
Era una fredda mattina d’autunno e l’orsetta Bea stava indossando guanti, sciarpa e cappello per raggiungere il suo amico Nico. Durante la notte aveva nevicato tantissimo e i due amici avevano deciso di uscire a fare una battaglia di palle di neve. Salutò la sua mamma, che prima di uscire le disse: “Mi raccomando, ricordati di scrivere la letterina a Babbo Natale, o non farà in tempo a mandarti i regali!”. Bea pensò che ormai mancavano pochi giorni a Natale e ancora non aveva scritto la lista dei giochi che desiderava ricevere! Corse dall’amico Nico per avvertire anche lui che bisognava scrivere al più presto la letterina. Nico era d’accordo con Bea: anche lui si era dimenticato di scriverla, e ora entrambi gli amici avevano paura di non riuscire a mandarla in tempo a Babbo Natale. Un po’ preoccupati, decisero di andare a casa di Nico per scriverla insieme.
I due amici arrivarono di corsa nel salotto di Nico, si sedettero al tavolo e cominciarono a pensare a cosa desiderassero ricevere. Dopo qualche minuto, che scrivevano sui loro fogli, Bea disse: “Non riesco a decidere cosa chiedere a Babbo Natale! Vorrei troppi giochi!”. Nico fu sorpreso nel sentire Bea dire una cosa simile: lui, infatti, era da tempo che sapeva cosa scrivere nella letterina di Babbo Natale. Allora le disse: “Io invece ho già finito di scrivere la letterina! È da tantissimo tempo che desidero un trenino elettrico, con i binari e la stazione! Sono sicuro che sarà bellissimo giocarci!”. Bea a quel punto era davvero preoccupata: aveva paura di non riuscire a decidere in tempo cosa chiedere a Babbo Natale e questo significava che non avrebbe ricevuto nessun regalo.
Nico vide che la sua amica era molto preoccupata, così la rassicurò e le disse che l’avrebbe aiutata nella difficile scelta. Così Bea iniziò a dire a Nico quali regali desiderava: un monopattino, delle costruzioni, una corda per saltare, dei gessetti colorati… “Sono davvero troppi giochi!” pensò Nico. Mentre chiacchieravano, Bea si accorse che aveva ricominciato a nevicare. I due amici erano impazienti di uscire a giocare con la neve, ma prima dovevano finire di scrivere le lettere. All’improvviso, Bea pensò che sarebbe stato molto bello se avessero avuto uno slittino per scendere dalla Collina dei Ciliegi. “Ecco! – disse allora a Nico – Ho deciso che cosa chiedere a Babbo Natale! Uno slittino per giocare assieme sulla neve! Così potremo andare sulla Collina dei Ciliegi e fare tutte le piste”. Nico pensò che fosse un’ottima idea, lui aveva già lo slittino del suo papà e si sarebbero divertiti un sacco ad andarci insieme. Così finirono di scrivere le loro letterine, le misero in due buste e andarono a inserirle nella cassetta della posta vicino alla casa di Nico. Poi, soddisfatti del loro lavoro, tornarono al parco a giocare allegramente a palle di neve.
perché ricche di lessico psicologico. Inoltre, si è proposta un’attività successiva all’ascolto e alla lettura che favorisca intensi scambi conversazionali usando il lessico psicologico. Rifacendoci a esperienze precedenti, abbiamo chiamato quest’attività “gioco linguistico”, con un riferimento esplicito all’uso attivo del lessico psicologico in un contesto pratico di vita, finalizzato alla costruzione di significati condivisi tra bambini e alla comprensione di Sé e degli altri come esseri sociali.
In una fase storica in cui da un lato gli insegnanti segnalano un rallentamento nelle tappe di sviluppo linguistico dei bambini che arrivano alla scuola dell’infanzia e, dall’altro lato, cresce la presenza di bambini la cui lingua madre non è l’italiano, l’attività qui proposta può essere utile per potenziare giocosamente le capacità linguistiche e cognitive dei prescolari, e creare “comunità di menti” che condividono pensieri, emozioni e affetti.
BIBLIOGRAFIA
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