LA COLLOCAZIONE ISTITUZIONALE

Come ricorda Franco Cambi: “Con la scomparsa a Torino il 29 giugno 2023 di Francesco De Bartolomeis (1918-2023) e ormai dopo la morte di Borghi e Laporta nel 2000, di Visalberghi (2007), di Fornaca (2015) e di Cives (2022), ricordando anche quella di Santoni Rugiu (2011) e quella più lontana di Codignola (1956), si è chiusa in modo definitivo la stagione alta, complessa e articolata, come pure esemplare, della cosiddetta, in pedagogia, «scuola di Firenze» (così denominata da Zangrilli) […] Certo è che ora possiamo e dobbiamo rileggerne con più attenzione e il cammino e l’approdo attuale e il legato che essa ci ha lasciato e ancora ci consegna un po’ come guida teorico pratico-politica. De Bartolomeis fu in quell’esperienza articolata una figura veramente chiave: assimilò la lezione di Dewey per una pedagogia scientifico-filosofico-politica che tra indagine, scuola attiva e democrazia trovava i propri principi animatori (e si vedano i suoi scritti del 1953, Introduzione alla didattica della scuola attiva e La pedagogia come scienza) comuni a tutto il gruppo fiorentino, dove anche operò per qualche tempo. Da lì poi tornò nel 1956 a Torino, dove venne allargando i suoi campi di riflessione, nel 1958 con un nuovo saggio su Cos’è la scuola attiva e aprendosi al riconoscimento di esperienze educative avanzate in Italia, come quelle di Cooperazione Educativa, e sviluppando una posizione critica più personale definita tra antipedagogia e estetica, come ci rivelano il saggio del 1969 (La ricerca come antipedagogia) e poi gli interventi sull’arte. E qui De Bartolomeis venne a seguire una sua strada pur restando fedele ai principi deweyani condivisi con gli amici fiorentini” (Cambi, 2023, pp. 309-310). Già questo stringato inquadramento rimarca l’influenza di Dewey sul pensiero di De Bartolomeis e ci restituisce un modello (pedagogico-didattico-prasseologico ed euristico) in cui spazi, tempi, materiali, curricoli, relazioni, non sono degli assoluti pedagogici ma variabili strutturali che possono essere manipolate dall’educatore in virtù della sua idea di bambino, di cultura2 e di educazione: per questo occorre una professionalità “alta” capace di operare consapevolmente questa mediazione, una professionalità che si forma, attraverso pratiche partecipative di ricerca-intervento, nel gruppo docente, tramite un’idea democraticamente condivisa di formazione. In ordine a quest’ultimo aspetto le suggestioni che ci lascia De Bartolomeis, e che possiamo riferire allo sviluppo del nuovo sistema 0-6 di cui lo stesso Francesco è stato commentatore interessato, fino all’ultimo3 , sono innumerevoli e muovono tutte dalla costatazione “che può sembrare affermazione azzardata: la scuola per l’infanzia realizza modelli formativi più progrediti rispetto a quelli dei gradi ulteriori dell’educazione. Questo vantaggio dipende anche da una situazione di privilegio, in quanto per le scuole dell’infanzia non sono previsti traguardi culturali determinati da raggiungere in tempi determinati. Una concezione non «scolastica» dell’educazione” (De Bartolomeis, 2018, p. 6). Da qui un approccio senza complessi di inferiorità nei confronti degli altri ordini di scuola, nella consapevolezza che occorra situare l’apprendimento infantile in un contesto autentico, in cui la connessione tra formale e informale trova il suo punto archimedico nel concetto di esperienza, un’esperienza che, per essere tale, deve essere regolata dall’educatore in modo da renderla il precipitato di un’azione sempre più consapevole, sempre più riflessa dalla mentalizzazione dei vissuti dei non adulti colti nella loro problematica connessione con la storia individuale; un’attività quindi che, attraverso l’inserzione dei linguaggi e della cultura nella coscienza infantile, porti il bambino a una sempre più profonda intellezione delle cose. Un’intellezione, tuttavia, per taluni versi, scomoda, spiazzante, ambivalente perché inquietamente sollecitata dai portati più alti, dalle eccellenze, della scienza e delle arti proposti al bambino attraverso una forma né didatticistica né didascalica bensì come problema. Un’intellezione produttiva, attiva, dunque, che, in situazione, nei laboratori che articolano il tempo dell’apprendimento e dell’educazione, porta allo sviluppo di un’attitudine metodologica e di un habitus mentale che, come rileva lo stesso Autore, nei suoi precipitati operativi in prodotti eccellenti e tangibili, è stata il suo oggetto di studio privilegiato tanto da ispirarne gran parte del lavoro: “Una buona parte dei miei contributi alla sperimentazione pedagogica riguarda la produzione e i prodotti riferiti alla cultura cognitiva, alle attività tecnologiche, alle varie forme di arte, alla socializzazione in una molteplicità di rapporti” (De Bartolomeis, 1983, p. 51). Questo terreno di riflessione, agli esordi degli anni Settanta ancora per molti aspetti vergine, si prestava a processi di innovazione che, per il De Bartolomeis, dovevano originarsi dall’interno dell’istituzione stessa, al di là di dirigismi preconcetti e da prevenute filosofie dell’educazione. L’insegnante doveva farsi ricercatore e il ricercatore farsi prossimo al contesto educativo aprendosi all’inquietudine dell’esperienza, alle sue perturbazioni accidentali, imprevedibili, e alle sue dinamiche mai definite a priori. Qui De Bartolomeis mostra il suo interesse militante per il mondo dell’educazione infantile e prende sul serio l’attitudine epistemofilica del bambino. Soprattutto negli ultimi anni della sua vita (e della sua rilevante produzione scientifica), si sofferma sull’educazione estetica evidenziando l’esigenza di una scuola che indaghi le condizioni di possibilità affinché il bambino possa fruire, per crescere, di tutte quelle possibilità offertegli da un ambiente predisposto intenzionalmente a questo: “Avvicinare il bambino a un’opera d’arte, al ritratto, fargli individuare le caratteristiche essenziali, aspettarsi che ne risenta anche la sua produzione grafico-artistica sono gli obiettivi che ci siamo proposti e che abbiamo raggiunto con varie attività” (De Bartolomeis, 2022, p. 94). Il sistema dei laboratori funziona proprio in questo modo: destrutturando le concezioni tradizionali di fare scuola – purtroppo ancora correnti fino ai nostri giorni – e spingendo la riflessione sull’innovazione (attraverso una forma di decostruzione della pedagogia tradizionale che, con un fortunato titolo dello stesso De Bartolomeis, possiamo chiamare anche antipedagogia) fino alle soglie della pedagogia istituzionale. A tal proposito, per esempio, ricorda il pedagogista salernitano: “Va ribadita la necessità di abbandonare il criterio di appartenere a una classe fissa per grado, localizzazione e dimensione per disporre di una struttura (il sistema di laboratori) con spazi, moduli organizzativi, materiali, strumenti attrezzature favorevoli alla mobilità e alla varietà dei raggruppamenti” (De Bartolomeis, 1978b, p. 52). De-istituzionalizzare, semplificare, sburocratizzare, smitizzare, ma anche contestualizzare, riconnettere, ampliare di prospettiva, problematizzare, de-banalizzare paiono i verbi più consoni per descrivere questi driver dell’innovazione. Suggerimenti recepiti in modo sistematico e convincente dalla scuola dell’infanzia italiana soltanto solo a partire dagli Orientamenti 1991.