LA SCUOLA, IL LAVORO E I SERVIZI EDUCATIVI

Analizzare come le identità di genere e i ruoli sociali influenzino le scelte educative e lavorative consente di comprendere come la cornice culturale si traduca frequentemente in uno schema che determina il contesto, come la segregazione occupazionale nel mercato del lavoro e la divisione occupazionale in base al genere. I dati statistici che evidenziano la prevalenza degli uomini nelle discipline STEM (Science, Technology, Engineering e Mathematics) (UNESCO, 2023) possono essere spiegati dai modelli culturali e sociali che associano la scienza e la tecnologia con l’uomo e la razionalità, mentre le donne potrebbero essere indirizzate verso percorsi socio-umanistici a causa degli stereotipi di genere (Fenstermaker, 2013). Allo stesso modo, le professioni educative e di cura, in particolare nei servizi per bambini da 0 a 6 anni, sono quasi esclusivamente occupate da donne. Il fenomeno potrebbe essere legato allo scarso riconoscimento sociale ed economico di queste professioni e alle aspettative psico-sociali che associano la cura a un elemento femminile innato. Gli stereotipi e le attese sociali differenziate tra uomini e donne in ambito formativo contribuiscono a riprodurre le disuguaglianze di genere esistenti nella società. Traslando la teoria della riproduzione sociale di Bourdieu, il sistema educativo riflette e perpetua le disuguaglianze preesistenti attraverso la trasmissione di capitale culturale e sociale (Bourdieu, 2012). La segregazione formativa contribuisce alla segregazione occupazionale, con gli uomini che accedono a professioni più remunerative e le donne che finiscono in settori meno remunerati o precari (Bielby, 2007). Se a questi dati si aggiunge l’aspettativa sociale che le donne sono le principali responsabili della cura, soprattutto nella prima infanzia, emerge un circolo vizioso che perpetua questi stereotipi culturali. La scarsa rappresentazione di operatori maschi nel settore educativo può inoltre generare criticità per gli uomini, che si trovano a fronteggiare pregiudizi riguardo alla loro capacità di svolgere il ruolo in modo proficuo. Pertanto, è necessario sviluppare nuovi costrutti e abitudini per combattere una forma di segregazione che coinvolge sia le donne sia gli uomini. L’approccio intersezionale, che considera come diversi aspetti dell’identità, quali genere, classe sociale, etnia e orientamento sessuale, si intreccino per influenzare le esperienze e le opportunità di vita delle persone, potrebbe mostrare come la segregazione formativa sia influenzata da molteplici fattori e come questi interagiscano per determinare le esperienze educative e lavorative delle persone (Berger, 2010). Utilizzare una combinazione di queste prospettive teoriche consente un’analisi più approfondita e sfaccettata della situazione dell’istruzione e del lavoro in Italia, permettendo di comprendere meglio i cambiamenti nel sistema educativo e nel mercato del lavoro italiani, evidenziando le complesse interazioni tra i diversi fattori.

IL SOCIALE E LA CULTURA NEL SOSTEGNO ALLA COSTRUZIONE DELL’IDENTITÀ DI GENERE

Concorrono alla costruzione degli stereotipi di genere-elementi meno immediati ma molto profondi e radicati che costituiscono degli impliciti educativi, ad esempio l’abbigliamento con i colori adeguati al ruolo sociale di maschio e femmina, la gestione delle emozioni con i relativi modi di dire: “Non piangere… non fare la femminuccia” – “Sei un maschiaccio”. L’avvento del web e la diffusione delle piattaforme digitali hanno trasformato profondamente la costruzione delle identità di genere. Le piattaforme social, molto spesso utilizzate anche da bambini e bambine fin da molto piccoli, offrono nuove opportunità per l’espressione identitaria, ma possono anche perpetuare stereotipi e modelli oppressivi (Mendes, 2019). In questo contesto, è cruciale che si integri un’educazione critica ai media nel curricolo scolastico, aiutando i bambini e i ragazzi a familiarizzare con queste dinamiche complesse e spesso insidiose perché date per scontate. Le politiche scolastiche in Italia hanno riconosciuto l’importanza dell’educazione nella promozione dell’uguaglianza di genere; tuttavia, l’attuazione di queste politiche è spesso frammentaria e dipendente dalle iniziative locali (Ciarini e Giancola, 2016). Inoltre, il dibattito pubblico, polarizzato e caratterizzato dai movimenti anti-gender, complica ulteriormente la situazione, mettendo in discussione l’inclusione di questi temi nei curricoli scolastici così come nella formazione degli operatori (Crivellaro e Nardone, 2020). Occorrerebbe favorire la consapevolezza che il patriarcato costituisce un pericolo che incombe prima di tutto sui bambini e solo successivamente sui ragazzi e sugli uomini, poiché è proprio nell’infanzia che si mettono le radici al fenomeno. L’alleanza scuola-famiglia, in questo ambito, costituisce un argine fondamentale per contrastare l’idea che ci siano modalità corrette di essere maschi e femmine e che la libertà di espressione dovrebbe essere messa al centro a prescindere da preconcetti e sovrastrutture limitanti che non fanno altro che far sentire sbagliata la persona. Il genere rappresenta spesso una categoria che influisce sulle azioni e sui pensieri del personale educativo, il quale, se non adeguatamente formato, può contribuire a riprodurre codici socialmente diffusi ma non utili per favorire una crescita libera da stereotipi nei bambini e nelle bambine. Un esempio di ciò è il tendere a lodare la forza fisica nei bambini e la bellezza o l’eleganza nelle bambine. I servizi educativi che si pongono il tema-problema della parità di genere, gettano le basi per l’educazione di cittadini capaci di relazionarsi in modo equo e non prevaricante. L’offerta educativa dovrebbe garantire ed essere orientata alle possibilità, evitando di relegare e costringere secondo modelli predefiniti.

LE COMPETENZE DEGLI OPERATORI DEI SERVIZI EDUCATIVI E SCOLASTICI

La sfida che abbiamo di fronte è molto complessa e di estremo valore per il futuro delle bambine e dei bambini; per affrontarla occorrono professionisti preparati e aperti al cambiamento e all’implementazione di alcune competenze chiave che, per chiarezza, possono essere classificate in tre dimensioni principali: tecnica, gestionale e relazionale (Rebora, 2001). Le competenze tecniche riguardano la conoscenza degli stereotipi di genere e delle dinamiche di potere. È fondamentale che insegnanti, educatrici ed educatori abbiano una comprensione profonda di come gli stereotipi di genere influenzino le aspettative e i comportamenti di bambini e bambine; e si sottolinea l’importanza di questa conoscenza per poter affrontare le disuguaglianze presenti nelle pratiche educative quotidiane (Pilè, 2023). Le competenze gestionali includono la capacità di identificare e sfidare gli stereotipi di genere nelle pratiche e nei materiali didattici. Questa capacità è cruciale per promuovere un ambiente di apprendimento inclusivo; inoltre, è essenziale affinare la consapevolezza culturale e la sensibilità verso le diverse culture e le variabili socio-culturali che influenzano le percezioni di genere (Medeghini e Fornasa, 2011). La formazione degli insegnati, educatrici ed educatori dovrebbe essere orientata al saper fare, al fine di creare un ambiente e un clima relazionale che rispettino e valorizzino tutte le identità culturali e di genere (Gay, 2018). La pedagogia inclusiva che rappresenta l’insieme di strategie di insegnamento che promuovono l’uguaglianza di genere e l’inclusività, dovrebbe diventare un elemento strategico per incoraggiare la partecipazione di tutti gli studenti (Freire, 1971). Le competenze relazionali, come la capacità di comunicare in modo efficace e l’utilizzo di un linguaggio inclusivo, sono essenziali per promuovere consapevolezza personale e relazionale e, a cascata uguaglianza di genere. Questo significa evitare linguaggi che rinforzino gli stereotipi e promuovere termini che valorizzino l’inclusività (Pederzoli e Illuminati, 2021). Occorre formare alla relazione e alla gestione del conflitto, facilitando approfondimenti sui temi di genere e sessualità (hooks, 2014), creando uno spazio sicuro per il dialogo e il pensiero critico (Kumashiro, 2013). Potrebbe essere utile costituire un tavolo di lavoro sulle competenze di genere delle professionalità educative, al fine di fare ricerca per meglio analizzare, progettare e proporre azioni che portino a un sostanziale cambiamento della situazione che da troppo tempo viene denunciata ma che nella sostanza non sta cambiando in maniera efficace.

L’IMPORTANZA DELLA FORMAZIONE NEI SERVIZI EDUCATIVI E SCOLASTICI FRA CONTENUTI E DIDATTICA

La preparazione delle e degli insegnanti è cruciale per promuovere la cultura della parità di genere all’interno dei servizi educativi: è fondamentale che i programmi di formazione iniziale includano corsi specifici sull’educazione all’uguaglianza di genere (Zeichner, 2009); l’aggiornamento professionale continuo dovrebbe concorrere a tenere informati e formati sulle ultime ricerche e pratiche in questo ambito (Cochran-Smith e Lytle, 1999). La finalità della formazione in questo ambito sono al centro di numerose riflessioni pedagogiche, di seguito se ne propongono alcune: fornire gli strumenti per riconoscere e decostruire gli stereotipi di genere nelle pratiche educative e nei materiali didattici (Thorne, 1993); incoraggiare e promuovere atteggiamenti inclusivi e rispettosi verso tutte le identità di genere (Connell, 2009); da ultimo ma non meno importante, sostenere lo sviluppo dell’autonomia e dell’autostima dei bambini e delle bambine, indipendentemente dal loro genere (Canevaro, 2006; Bandura, 1977). Gli strumenti pratici di lavoro e di riflessione sono molteplici, fra questi si può trovare l’utilizzo consapevole del linguaggio (attenzione al maschile sovraesteso che produce l’invisibilità di una parte del gruppo), l’utilizzo di aggettivi qualificativi per idenificare il genere, la divisione fra maschi e femmine per definire i gruppi. Le metodologie didattiche partecipative permettono alle e agli insegnanti di essere coinvolti efficacemente in discussioni e attività, offrendo l’opportunità di sperimentare e riflettere sulle proprie pratiche educative (Freire, 1971). Risulta inoltre interessante l’utilizzo di strumenti che favoriscano l’autoanalisi e il lavoro su sé stessi, permettendo di comprendere quali stereotipi sia necessario riconoscere e a quali prestare attenzione, al fine di non rimanerne vittime. La didattica attiva rappresenta un elemento centrale per ogni insegnante, educatrice, educatore, poiché favorisce la partecipazione e la motivazione degli studenti, e dovrebbe essere posta al centro di tutti i percorsi formativi. In questo contesto, la proposizione di materiali didattici neutri e inclusivi diventa fondamentale, inserendo libri, giochi e risorse educative che rappresentano una varietà di ruoli di genere (Davies, 2003); al contempo, la formazione continua del personale educativo, con un focus costante sull’uguaglianza e sugli stereotipi di genere, è essenziale per garantire un cambiamento culturale e pratico (Delors, 1996). Promuovere attività ludiche ed educative inclusive, come giochi cooperativi che incoraggino il rispetto reciproco, risulta altrettanto cruciale (Bertolini, 1993). Inoltre, l’utilizzo di narrazioni non stereotipate, che sfidino i tradizionali ruoli di genere e presentino modelli di comportamento alternativi, rappresenta una pratica pedagogica significativa (Bellotti, 1994). La collaborazione tra educatori e insegnanti attraverso reti professionali dovrebbe essere incentivata e sostenuta (Cavalli, 2010) al fine di strutturare delle valide comunità di pratica che possano essere un riferimento stabile per chi voglia approcciarsi al tema. Le strategie educative dovrebbero essere definite tramite un lavoro corale e condiviso, in particolare quelle che affrontano esplicitamente le questioni di genere e quelle che promuovono l’uso di materiali didattici rispettosi della varietà di ruoli e di identità; nello specifico si fa riferimento a workshop e seminari che utilizzano metodologie attive e partecipative e possono coinvolgere educatori, educatrici e insegnanti in attività pratiche e riflessive (Brookfield, 1995). Queste esperienze di apprendimento, svolte in prima persona, permettono di sperimentare e riflettere su come promuovere fattivamente l’uguaglianza di genere nelle classi (Mezirow, 1991). L’osservazione diretta, l’utilizzo del feedback e il confronto continuo di insegnanti, studenti, studentesse e famiglie consentono di identificare le criticità e le possibili soluzioni in questo ambito, permettendo di intervenire tempestivamente per migliorare le strategie delle principali agenzie educative (Dweck, 2006). Documentare i progetti e la didattica, condividendo le buone pratiche con altre scuole e istituzioni, può strutturare le competenze e favorire il diffondersi di una cultura paritaria fra i generi (Damiano, 2013). La valutazione e il monitoraggio sono cruciali per misurare l’efficacia dei programmi di formazione e apportare miglioramenti continui, è quindi essenziale sviluppare strumenti di valutazione delle iniziative formative e il loro impatto in termini di consapevolezza e di prevenzione delle diverse tipologie di violenza di genere (Stiggins, 2002). La logica che sta alla base di tutto il processo formativo rivolto a chi opera in ambito educativo, soprattutto quando i temi trattati rappresentano elementi di grande importanza strategica e delicatezza, consiste in un lavoro di ricerca-azione continui che permette a insegnanti, educatrici ed educatori di esplorare e migliorare le proprie pratiche educative e di affrontare in modo consapevole le disuguaglianze (McNiff e Whitehead, 2002).

CONCLUSIONI

L’infanzia è una fase cruciale per lo sviluppo delle identità e della percezione di sé; pertanto, è essenziale promuovere un’educazione che favorisca l’uguaglianza di genere sin dai primi anni di vita. Gli spazi educativi sia interni sia esterni, gli stimoli materiali e simbolici, dovrebbero essere liberi da aspettative e sovrastrutture preordinate, permettendo ai bambini e alle bambine di fare esperienze soggettive e plurali; riconoscendo loro competenza e rispetto verso ciò che vogliono fare ed essere. Si assiste, invece, purtroppo, alla proliferazione di immagini, video, libri in ogni ambito della vita sociale e scolastica che perpetuano stereotipi mai realmente superati. Basta leggere alcuni libri per bambini e adolescenti per rendersi conto di quanto la nostra cultura sia impregnata di modelli precostituiti che nulla hanno a che vedere con il rispetto della persona nella sua interezza. Le famiglie svolgono un ruolo prioritario nel modellare le percezioni e gli atteggiamenti di bambine e bambini circa i ruoli di genere. Supportare la genitorialità in questo ambito e nel sostegno alla facilitazione dell’espressione identitaria dei e delle figli/e può avere un impatto positivo significativo sui cambiamenti culturali. La partecipazione attiva dei genitori a esperienze e progetti scolastici a tema, creare dialogo e alleanza tra scuola e famiglia, favorisce una comprensione più profonda delle dinamiche di genere, creando unità di vedute e di prospettive oltre a un’educazione coerente sia in famiglia sia a scuola (Gonzalez-Mena, 2008). Resta inteso che un sistema educativo e scolastico che si ponga come obiettivo di cambiare rotta e affrontare in modo serio e in tutta la sua complessità il tema-problema degli stereotipi, delle differenze e della violenza di genere, deve necessariamente porsi nelle condizioni di far crescere consapevolezze, sviluppare autostima anche attraverso percorsi di empowerment rivolti a educatrici, educatori, insegnanti e famiglie. Solo così si andrà nella direzione del cambiamento culturale che a cascata potrà ripercuotersi su bambine e bambini. Questi ultimi dovranno essere messi al centro di percorsi di informazione e formazione promossi certo in ambito scolastico ma anche dalle istituzioni locali e nazionali. I laboratori svolti nelle classi per qualche ora a settimana e a macchia di leopardo, seppure di grande valore, non possono avere come esito il cambio di paradigma culturale di cui si sente da troppi anni la necessità.