Nei primi anni di vita, in questa danza tra bambino reale e bambino immaginario, è possibile assumere diverse condotte comportamentali, che vanno conosciute ed esplorate prima di configurare opportunità di avvicinamento e sostegno.

È possibile che si cada nel nascondimento, nella chiusura verso l’esterno e nella difesa assoluta della propria intimità. Ogni occasione di socialità e di relazione è evitata. In altri casi la comunicazione non è facilmente digeribile e, oltre a essere negata, è involontariamente modificata, accomodata nelle forme e nelle modalità che ne permettono un accoglimento tollerabile.

In altre situazioni possono attivarsi inconsapevolmente pratiche di cura caratterizzate da iperprotezione, anticipazione, sostituzione: viste da fuori sembrano errori evidenti che si ripercuotono non solo sulla conquista delle autonomie ma anche sulla costruzione del Sé; scelte da dentro appaiono come le uniche possibilità di relazione esistenti e percorribili, che salvano da sensi di colpa e avvicinano a pensieri di sollievo.

Una lettura non professionale di questi meccanismi potrebbe portare educatori, educatrici e insegnanti ad assumere un atteggiamento molto giudicante nei confronti delle famiglie, viste come inadeguate, incapaci, inadatte. In queste risposte si misura invece la qualità di un intervento che voglia accogliere un orizzonte autenticamente inclusivo. Accompagnare lo spaesamento, il dolore, l’imprevisto richiede una delicata attenzione: un uso attento dei silenzi, delle parole, degli spazi, dei tempi. Indipendentemente da quali possano essere i contesti in cui le famiglie si affiancano, incontrarle nel loro momento implica la costruzione di un legame di fiducia, che è “affidarsi, abbandonarsi e un poco mettersi nelle mani dell’altro, e lasciarsi cogliere e conoscere” (Lizzola, 2014, p. 35).

Dalla fiducia si costruisce l’immaginazione e la possibilità di concepire la propria vita genitoriale e personale oltre la paura e l’inadeguatezza. Da questo punto di vista i professionisti dell’educazione dovrebbero scegliere la speranza come orizzonte di senso: imparare a diventare competenti in ordine al possibile (Scardicchio, 2021). Dentro questo confine non sta soltanto la ricerca delle proprie opportunità, ma anche di traiettorie realmente percorribili. Non si tratta di nutrirsi di illusione, ma di imparare a esplorare con attenzione e coraggio ciò che è davvero riconducibile all’educabilità da un lato e alla sostenibilità dei sostegni dall’altro.

La speranza non è quindi uno “sperare che” ma uno “sperare in”, perché implica un aprirsi con attesa e fiducia all’alterità e alle infinite configurazioni esistenziali che questa può prendere, alle possibilità e alle differenze che ogni vita custodisce e ha diritto a far sbocciare.

Come un professionista educativo può coltivare la speranza nella prima infanzia? Imparare a documentare e raccontare i passi di questi bambini e di queste bambine, a volte piccoli, impercettibili, inaspettati, è essenziale: trattenere memoria di queste tracce e socializzare queste scoperte con i genitori prima e con i servizi socio-sanitari ed eventuali altre agenzie educative poi, significa cominciare a riconoscere un progetto di vita e nominarlo.

In particolare con i genitori va recuperato con forza il valore della “soglia” come spazio di comunione di orizzonti: vivere gli scambi quotidiani, l’accoglienza e il ricongiungimento nei servizi che lo prevedono, come costruzione di una regia di pratiche condivise che fa evolvere gli immaginari e consente di condividere le mediazioni sperimentate con più o meno efficacia e fatica. Non tutto dipende dai bambini e dalle bambine e dalle loro condizioni: possono esserci fattori contestuali che, in maniera dinamica, ostacolano il benessere e la qualità dello stare al mondo o altri che invece ne favoriscono l’espressione. La quotidianità dei servizi offre una lente da non sottovalutare, soprattutto perché ambiente di vita, nella sua complessità di ecologie, di relazioni: è esperienza di vita per intero.

Può capitare che questa costruzione di spazi di speranza incontri delle difficoltà e resistenze da parte tanto dei genitori quanto del personale educativo. Nel primo caso non è sempre detto che si raccolga subito l’orizzonte pedagogico come significativo per molteplici motivi: la comunicazione della diagnosi può aver annebbiato e messo in pausa le prospettive educative; il mondo dei servizi educativi può ancora essere nelle aspettative solo capace di assistenza; il sogno di una sorta di “guarigione” o “normalizzazione” allontana dalle piccole conquiste sempre viste come “troppo poco”.

Anche educatori, educatrici e insegnanti possono cadere nella disperazione: può non essere semplice riconoscere le possibilità dei più piccoli, entrare in sintonia, gestire e sentirsi adeguati rispetto a comportamenti difficilmente inquadrabili, resistere alla tentazione di riparazione. In alcune circostanze può accadere che il personale educativo abbia anche da presentare difficoltà emergenti che, se non adeguatamente comunicate e supportate da resoconti descrittivi aperti, indeboliscono o destrutturano i legami con le famiglie.

È però in queste situazioni che si misura autenticamente la competenza educativa: i contesti faticosi, snervanti, deludenti sono quelli che permettono di imparare a costruire relazioni, a negoziare, a contenere, sintonizzare e bonificare. Sono queste famiglie che permettono di chiederci: “sono capace e pronto a disapprendere quello che credo di sapere per farmi guidare da chi incontro?”.

È in queste domande di senso che abita davvero l’educazione e soffiano venti di luce.