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Educare, ricercare e giocare con le piante
Come, quando e perché
Beate Weyland
Professoressa associata di Didattica e Sviluppo della Scuola, Libera Università di Bolzano e direttrice EDENlab, Facoltà di Scienze della Formazione, Unibz
Abstract
Che cosa accade quando la scuola si apre alla natura e alla ricerca? Quando gli spazi educativi diventano luoghi di esplorazione condivisa e le piante non sono solo elementi decorativi ma interlocutori silenziosi di un dialogo pedagogico?
L’educazione si intreccia con l’ambiente, la didattica si fa ricerca e la scuola si trasforma in un laboratorio vivente di ben-essere in cui, insieme alle piante, trovano spazio il corpo, il gioco e il tempo
Parole chiave
Relazione educativa,
storie verdi, ricerca-azione,
gioco, sensi
Contatti
b.weyland@unibz.it
LA RELAZIONE EDUCATIVA CON LE PIANTE
I germogli di ciò che qui presentiamo sono nati durante un periodo tanto difficile quanto generativo: la pandemia da Covid-19. Durante il tempo del lockdown, ci siamo incontrati regolarmente online tra studenti, insegnanti, educatrici, architetti, pedagogisti e curiosi; sognavamo spazi scolastici più domestici, più caldi, più vitali, più belli. Portare i vegetali all’interno delle aule scolastiche ci sembrava un possibile primo gesto per rispondere ai nostri bisogni.
Non essendo solo designer di interni, ma soprattutto professionisti dell’educazione e della formazione, come possiamo giustificare la presenza delle piante in un contesto formativo? È possibile promuovere relazioni emotive con le piante?
La relazione educativa è l’oggetto principe di studio delle scienze dell’educazione. Alessandro Mariani (2021) concentra le riflessioni più puntuali in campo pedagogico sul tema della relazione educativa, andando a indagarne le qualità in termini di cura, di sostegno, di dialogo, di coltivazione del sé, di sviluppo. In questa sede andiamo a cercarne gli elementi di base, gli ingredienti primari. Pensiamo a un triangolo ai cui vertici troviamo: il soggetto educante, il soggetto educabile e il sapere (il mondo, la natura, internet, i libri…).
La meraviglia riguarda le forme plurime che questa relazione triadica può prendere a seconda delle situazioni. Come attingono al sapere chi insegna e chi impara? Che cosa scelgono e perché? Come, quando e dove instaurano il rapporto con l’altra parte? Sono tutte questioni che conducono a inesauribili disquisizioni tra esperti, studiosi, docenti e discenti del campo delle scienze dell’educazione e in particolare della didattica.
Le dinamiche di questa triangolazione sono complesse tanto quanto lo è il nostro mondo, ma un elemento che ci ha aiutato a orientarci, per comprendere dove collocare le piante in questo discorso, sono state le nostre biografie di apprendimento. Le storie che raccontano il nostro particolare modo di entrare in relazione con il mondo, e che ci permettono di capire e sapere qualcosa, portano con sé la narrazione dei nostri bisogni più o meno soddisfatti, le competenze sulle quali ci sentiamo più o meno forti, il potenziale che stiamo cercando di manifestare.
Le nostre piante sono diventate il soggetto educante che aveva molto da insegnare su noi stessi, sul nostro posto nel mondo, sulla fattezza dell’universo. Sono state la chiave per riconnetterci con la natura di cui anche noi siamo parte.
STORIE VERDI ED EREDITÀ EDUCATIVE
Duccio Demetrio, straordinario filosofo dell’educazione, ci ha introdotto negli anni a considerare le biografie di vita delle persone come dei meravigliosi strumenti di ricerca e di autoformazione. Il metodo autobiografico di Demetrio (1996) ha riportato in auge in educazione il tema della narrazione di sé e del proprio modo di incontrare la conoscenza e il sapere; ci ha permesso di scoprire che è proprio attraverso questo racconto che si sviluppa la dimensione metacognitiva, portandoci a riflettere sul nostro modo di imparare e sulle condizioni della nostra scoperta del mondo.
Rinunciare a conoscere la traiettoria biografica dell’incontro tra chi apprende e il sapere in sé — che è il mondo, l’esperienza tutta — è ormai quasi un sogno di onnipotenza. Credere che l’autoeducazione significhi rinunciare a un dialogo con chi è da più tempo in ricerca su certi temi è una grande illusione. Le ultime pubblicazioni di Demetrio (2015) arrivano a parlarci di autobiografie green, ovvero del fatto che nelle memorie di ciascuno sono iscritte le storie dell’incontro con giardini, campi, foreste, acque, montagne o nuvole.
Negli incontri di questi anni con diverse comunità educative abbiamo iniziato le attività proponendo di presentarci con una pianta. Molto spesso la scelta è stata determinata da un ricordo affettivo: il ficus curato dalla mamma, l’orchidea ricevuta in dono, il cactus dello zio. Abbiamo scoperto che il “pollice verde” è un’eredità educativa. Allo stesso modo dell’empatia, il rapporto di prossimità con le piante è frutto di una relazione educativa. Se torniamo alla nostra triade relazionale, la pianta diventa il nostro soggetto educante che ci apre alla geografia, alla biologia, alla qualità della luce e alla consistenza dell’aria.
IN RICERCA INSIEME
In queste pagine presentiamo le esperienze di comunità educative che hanno esplorato in modo sistematico la presenza delle piante negli spazi interni. Le scuole si sono trasformate in un laboratorio vivente collaborando con il laboratorio EDucational ENvironments with Nature (EDENlab), nato per connettere pedagogia, architettura, didattica e design.
L’obiettivo di EDENlab è sostenere percorsi che affrontino il mal-essere negli edifici scolastici, promuovendo ambienti ispiranti che favoriscano una didattica aperta e cooperativa. In questo contesto, le piante stimolano pensieri articolati e una creatività che si nutre di lentezza. Alle scuole non è stata offerta una consulenza tradizionale, ma un approccio partecipativo: diventare committenti di ricerca, interrogandosi sulle proprie pratiche.
L’approccio impiegato è quello della ricerca-azione (Scurati et al., 1993; Losito e Pozzo 2005; Marani, 2022). È un metodo pragmatico ed emancipatorio che si sviluppa con il personale insegnante, rispondendo ai bisogni della pratica quotidiana. In questo processo, i docenti non sono semplici destinatari di formazione, ma protagonisti attivi del cambiamento.
Tutte le esperienze presentate si concentrano sull’introduzione delle piante negli spazi scolastici per perseguire due obiettivi:
- Promuovere l’appropriazione degli ambienti attraverso interventi semplici e a basso costo.
- Esplorare modalità didattiche attive capaci di stimolare il coinvolgimento dei bambini sui temi della natura e della sostenibilità.
GIOCARE CON LE PIANTE?
In un libro a me molto caro (Weyland, 2022) è presentato un approccio sensoriale e ludico per interagire con i vegetali dentro e fuori. L’invito dunque è a immaginare di giocare con una pianta. Non semplicemente di curarla o osservarla, ma di coinvolgerla in un’attività ludica, come si farebbe con un compagno di giochi. È possibile? E se sì, cosa accade quando lo si fa? In questa prospettiva, il gioco diventa un ponte per costruire una relazione nuova con il mondo vegetale, una relazione fatta di leggerezza, scoperta e meraviglia.
Il gioco è una funzione primaria della cultura, un’attività libera e creativa che genera significato e appartenenza (Huizinga, 2002). Giocare con le piante significa allora riconoscerle come soggetti conviventi, capaci di attivare esperienze educative profonde. Non si tratta di strumentalizzarle, ma di entrare in relazione con esse attraverso il linguaggio universale del gioco.
Un esempio semplice ma efficace? Immaginate una variante del gioco del Mikado: bastoncini leggeri vengono posizionati con attenzione sulle foglie di una pianta, e i partecipanti si sfidano a rimuoverli uno alla volta senza farli cadere. In questo gioco, la pianta non è solo sfondo, ma parte attiva dell’esperienza.
I bambini (e gli adulti) imparano a osservare la forma e la consistenza delle foglie, a calibrare i movimenti, a rispettare la delicatezza dell’altro vivente. Il divertimento si intreccia con la scoperta, la sfida con la cura.
Come sottolinea Peter Gray (2015), il gioco è la modalità più naturale e potente con cui i bambini apprendono. È attraverso il gioco che sviluppano empatia, creatività, capacità di negoziazione e resilienza. Introdurre una dimensione ludica nel rapporto con le piante significa offrire ai bambini (e agli adulti) un’occasione per apprendere in modo autentico, coinvolgente e multisensoriale.
In questo approccio, le piante non sono più oggetti da osservare o curare passivamente, ma partner di gioco, co-protagoniste di un’esperienza educativa che stimola la curiosità, la responsabilità e la gioia di imparare.
GIOCARE CON LA NATURA ACCENDENDO I SENSI
Immaginare un nuovo rapporto con le piante in chiave educativa significa aprirsi a una pedagogia che valorizza la dimensione sensoriale dell’esperienza. La natura, per sua essenza, è mutevole, sfuggente, mai del tutto afferrabile: non si lascia ridurre a oggetto o fatto, ma si manifesta nel flusso dell’esperienza. Come osserva Scheuerle (1984), la realtà non è un dato statico, ma un processo che si coglie solo nel presente, attraverso l’attivazione dei sensi. In questa prospettiva, l’educazione alla natura non può che fondarsi su una pedagogia della percezione, capace di valorizzare il corpo come strumento di conoscenza e relazione.
Tra i sensi, il tatto occupa un ruolo privilegiato: è il primo senso a svilupparsi e l’ultimo a spegnersi, ed è quello che ci connette in modo più diretto alla materia viva. Non si limita all’uso delle mani, ma coinvolge l’intero corpo nel suo rapporto con l’ambiente: superfici, temperature, consistenze diventano veicoli di emozioni e consapevolezze. Come sottolineano Montagu (2017) e Gamelli (1997), il contatto tra esseri viventi – che si tratti di persone, animali o piante – intensifica l’esperienza sensoriale, generando atmosfere relazionali dense di significato. È in questo contesto che si sviluppa una cultura sensoriale della natura, fondata sulla tolleranza al cambiamento, sulla plasticità percettiva e sulla capacità di abitare il tempo presente.
A questa esperienza si aggiungono i cosiddetti “sensi atmosferici”, descritti da Scheuerle (1984), come vista, gusto, olfatto e il senso del caldo e del freddo. Questi sensi, meno codificati ma profondamente attivi, ci permettono di cogliere le qualità ambientali e relazionali che emergono nell’incontro con il vivente. Sono i sensi che ci fanno percepire l’atmosfera di un luogo, la sua accoglienza o la sua ostilità, e che ci guidano nella costruzione di relazioni empatiche e rispettose.
Anche Dewey (1949) insiste sull’unità tra esperienza e realtà, sottolineando come la conoscenza emerga dal fare incorporato, dall’interazione concreta con il mondo. Toccare una foglia, percepirne la rugosità, annusare un fiore, ascoltare il fruscio di un ramo: sono tutte esperienze che ci restituiscono la natura come presenza viva, non come concetto astratto. In questo senso, le piante diventano mediatrici di un’educazione sensibile, capaci di estendere la corporeità umana verso l’esterno, come suggerisce la nozione di “corpo esteso”.
La lentezza delle piante, spesso percepita come immobilità, è in realtà una forma di movimento che richiede un cambio di prospettiva. Gola (2022) propone una didattica del rallentamento che si sposa perfettamente con l’osservazione del mondo vegetale. Solo rallentando possiamo cogliere le trasformazioni minime, i gesti impercettibili, le variazioni di luce e forma che caratterizzano la vita delle piante. È in questo tempo dilatato che si apre lo spazio per una vera esperienza educativa.
BIBLIOGRAFIA
Buonanno R., Weyland B., Forgetting Green Biographies. Memories and Relationship with Plants in a Primary School, The Asian Conference on Education 2023: Official Conference Proceedings, 2024, pp. 1709-1723.
Demetrio D., Raccontarsi. L’autobiografia come cura di sé, Milano, Raffaello Cortina, 1996.
Demetrio D., Green Autobiography. La natura è un racconto interiore, Anghiari, BookSalad, 2015.
Dewey J., Experience and Knowledge, New York, G.P. Putnam’s Sons, 1949.
Gamelli I., Pedagogia del corpo, Milano, Meltemi, 1997.
Gola G., Insegnare adagio. Un contributo alla didattica, Milano, Mimesis, 2022.
Grey P., Lasciateli giocare, Torino, Einaudi, 2015.
Huizinga J., Homo Ludens. Il gioco e la cultura, Torino, Einaudi, 2002.
Losito B., Pozzo G., La ricerca azione. Una strategia per il cambiamento nella scuola, Milano, Carocci, 2005.
Marani G., La ricerca-azione. Una prospettiva deweyana, Milano, FrancoAngeli, 2022.
Mariani A., La relazione educativa. Prospettive contemporanee, Roma, Carocci, 2021.
Montagu A., Il linguaggio della pelle. Il senso del tatto nello sviluppo fisico e comportamentale del bambino, Baiso (RE), Verdechiaro, 2017.
Scurati C., Zanniello G., Altrichter H., La ricerca azione. Contributi per lo sviluppo educativo, Napoli, Tecnodid, 1993.
Scheuerle H.J., Die Gesamt-Sinnes-Organisation. Überwindung der Subjekt-Objekt-Spaltung in der Sinneslehre, Stoccarda, Thieme, 1984.
Weyland B., Eden. Educare (ne)gli spazi con le piante, Milano, Corraini, 2022.