Sebbene di essa si sia cominciato a parlare in modo sistematico a partire dalla Conferenza di Rio del 1992, l’Educazione allo Sviluppo Sostenibile (ESS) è diventata un tema centrale nelle agende internazionali soprattutto a partire dal 2015, da quando cioè, in risposta alle sfide ambientali, economiche e sociali che caratterizzano il nostro tempo, 193 Paesi hanno deciso di adottare l’Agenda 2030, con i suoi 17 Obiettivi e 169 target. 

All’interno di essa, il Goal 4, “Assicurare, entro il 2030, un’istruzione di qualità, equa e inclusiva, e promuovere opportunità di apprendimento per tutti”, riconosce nell’educazione lo strumento fondamentale per costruire un futuro più equo, più giusto, più inclusivo.

La novità assoluta di questo Obiettivo rispetto al passato sta nel fatto che, per la prima volta nella storia dei programmi globali, i Paesi sono invitati a definire e attuare politiche educative lifelong, con un’attenzione specifica anche all’infanzia. Tale interesse si esplicita non soltanto nell’assicurare un’istruzione di qualità fin dalle prime della vita ma anche nel promuovere percorsi di educazione allo e per lo sviluppo sostenibile capaci di coinvolgere e attivare la partecipazione dei più piccoli.

Pur affondando le sue radici nei principi e nelle pratiche di Educazione Ambientale, diffusesi soprattutto a partire dalla fine degli anni Sessanta, l’ESS ha allargato, con il tempo, i suoi campi di intervento, di studio e di azione per includere le dimensioni economiche e sociali, oltre che ambientali, della sostenibilità.

Essa si propone di rendere chi apprende capace di “prendere decisioni informate e agire responsabilmente per l’integrità ambientale, la sostenibilità economica e una società giusta per le generazioni presenti e future” (Unesco, 2017, p. 7).

L’ESS intende, cioè, preparare individui e comunità a comprendere e affrontare le sfide complesse e interconnesse del XXI secolo come il cambiamento climatico, l’uso attento delle risorse naturali e la giustizia sociale (Tilbury, 2011). Questo scopo, però, non può essere perseguito soltanto attraverso la conoscenza delle molteplici questioni che caratterizzano lo sviluppo sostenibile: conoscere la sostenibilità non vuol dire automaticamente assumere comportamenti compatibili con la sopravvivenza della vita sul pianeta. Per questo è necessario puntare sulla costruzione di processi educativi incentrati sulla partecipazione attiva e responsabile di chi apprende (Sterling, 2001), sulla riflessione critica in merito ai propri stili di vita: solo rendendo gli educandi consapevoli e protagonisti del proprio processo educativo potremo dire di aver messo le basi per quel cambiamento, individuale e collettivo, dei modelli culturali e dei comportamenti che auspichiamo da tempo e che oggi si configura sempre più come necessario.

Per questo, immaginare e disegnare processi di ESS vuol dire essere consapevoli che abbiamo il compito di attivare percorsi educativi transdisciplinari e trasformativi, fondati su un approccio sistemico che riconosce l’interdipendenza tra i diversi aspetti ecologici, sociali ed economici. Secondo questo approccio, non si può comprendere pienamente una questione dello sviluppo sostenibile isolandola dal contesto più ampio e non esplicitando l’interconnessione tra dimensione locale e dimensione globale. Non tenerne conto, agendo e riflettendo solo su uno di questi due ambiti, si traduce in una ESS solo parzialmente efficace.

Attraverso progetti sul campo, esperienze pratiche e il coinvolgimento diretto nelle dinamiche territoriali, gli studenti e le studentesse, anche molto piccoli, possono sviluppare competenze chiave come il pensiero critico, il problem solving, il pensiero sistemico, la competenza collaborativa, la competenza di anticipazione ecc. (Unesco, 2017, p. 10), tutte necessarie per essere cittadini globali.