Qual è il compito di un educatore? Qual è il senso del suo conoscere e operare? Che valore hanno l’educare e l’educarsi? Si tratta di domande di senso fondamentali che dovrebbero guidare la quotidianità di ogni professionista che lavora in ambito educativo per agire responsabilmente e intenzionalmente, per mantenere uno sguardo critico e curioso verso la conoscenza di sé e dell’altro da sé. Spesso, però, questi interrogativi rimangono inespressi e taciuti generando smarrimento e disorientamento (Reggio, 2017), non trovano spazio e tempo per essere formulati, ascoltati e interrogati. Le domande non sono mai inutili e banali, sono necessarie per non abbandonarsi al tecnicismo e a un meccanicismo routinario o omologarsi nella palude del senso comune. A volte le domande sembrano troppo grandi, e generano incertezza, o troppo profonde, e spaventano, a volte sembrano inquiete e provocano e invocano la nostra presenza, a volte non necessitano di una risposta ma invitano a stare nella domanda. Rimanere nell’oscillazione di un interrogativo alla ricerca di un equilibrio sempre e necessariamente instabile è condizione ontologica di chi ricerca e di chi educa, di chi in ogni relazione di cura è chiamato a chiedersi qual è il suo compito e la sua responsabilità, qual è il senso della sua presenza e del suo intervento in vista del bene e del ben-essere dell’altro. Troppo spesso sembra che l’agire educativo non sia guidato e alimentato da domande che interrogano il senso delle sue teorie e prassi, in particolare quando le differenti fragilità scombinano programmi e percorsi prestabiliti che fissano obiettivi omologanti. Ogni relazione educativa dovrebbe interrogarci, al di là di indicatori e mete da raggiungere, perché ogni persona nella sua identità peculiare cresce e impara al ritmo di un tempo singolare, che può anche essere discontinuo, sintonizzato al ritmo del tempo comunitario e condiviso dei servizi educativi. Questo tempo insieme che offriamo e doniamo ai bambini per educare ed educarci dovrebbe accogliere e rispettare i movimenti e le frequenze di ognuno, in particolare di chi si muove inciampando o lasciandosi catturare da stimoli non sempre rilevanti e che generano isolamento, di chi fatica a muoversi o di chi invece fatica a fermarsi, a concentrarsi e si sposta impetuosamente. La relazione educativa con un bambino o una bambina che presentano particolari fragilità chiede, con maggiore forza ed evidenza, di mettere in discussione certezze, di vacillare di fronte a domande che aprono ad altre possibilità, inconsuete e ignote. È questa la responsabilità che ogni adulto dovrebbe assumersi con ciascun bambino e ciascuna bambina: rendersi disponibili a essere umili, etimologicamente vicino alla terra, a “contenere abbastanza vuoto, abbastanza spazio, per divenire terra d’accoglienza” (Lucchetti Bingemer in Weil, 2024, p. 110) e lasciare che l’altro si manifesti come altro, a vacillare, a procedere claudicando nel riconoscimento della propria fragilità (Scardicchio, 2012). Stare accanto agli aspetti più delicati, umili e fragili dell’esistenza non è semplice e scontato perché interrogano la nostra costitutiva finitudine che mette in scacco la prospettiva di un paradigma antropologico incentrato sugli imperativi dell’indipendenza, dell’efficienza, della prestazione, dell’utilità e della spendibilità. Ritornano, allora, le domande: qual è il senso dell’educare e dell’educarsi? Qual è il senso educativo dell’accompagnare un bambino che dà risposte inconsuete e talvolta irruenti alle nostre sollecitazioni, che fatica a comprendere ciò che proviamo a insegnargli attraverso strategie abituali e consuetudinarie? Qual è il senso di sostare in un tempo infinitamente lungo di attesa verso un cambiamento, seppur minuscolo? L’educazione può essere spesso confusa con la riabilitazione delle funzioni deficitarie o mancanti, con la normalizzazione a un modello tipico di sviluppo. La responsabilità dell’educare dovrebbe accompagnare ogni bambino e ogni bambina a essere di più, a divenire chi desidera essere oltre l’intervento terapeutico e oltre l’invalicabilità dell’incompetenza. “Essere educatore è cercare i significati nell’atto di imparare a lavarsi le mani, a guardare con interesse un libro illustrato, a dove cercare la cioccolata su uno scaffale al supermercato, a leggere il bene che ti viene dato, a vedere la rabbia, a rispondere adeguatamente al bambino che vuole o magari non vuole giocare con te” (Riva, 2024). Essere educatore a fianco di un bambino con fragilità significa accendere e alimentare le braci del desiderio del bambino di aprirsi alla scoperta, alla conoscenza, all’attenzione, alla novità, alla vita, alla speranza nel futuro in modo da non dipendere da qualcun altro che agisce sempre al suo posto. “C’è davvero desiderio quando c’è uno sforzo di attenzione” (Weil, 2024, p. 42), sia nel bambino sia nell’adulto. Il bambino con disabilità spesso passivo o iperattivo, incline alla monotonia o al fare ripetitivo necessita di adulti che siano attenti a curare e istituire una molteplicità di esperienze di qualità e di bellezza che possano favorire la sua partecipazione al mondo, insieme a tutti gli altri bambini. L’educatore è, dunque, responsabile del desiderio di imparare del bambino. Non dovrebbe limitarsi a sostituirsi a lui e sollevarlo dalle fatiche con sguardo compassionevole e assistenziale ma accompagnarlo verso la libertà di scegliere attraverso nuovi linguaggi, verso la libertà di fare anche in presenza di un corpo poco regolato o impossibilitato a muoversi e difficilmente controllabile, verso la libertà di essere ed esserci sostenendolo nell’autostima, affrontando e alleviando la frustrazione data dal limite. “Il mondo ha bisogno di educazione, di occuparsi di, di stare a fianco di, di progettare percorsi che non siano casuali, improbabili ed estemporanei, senza orizzonte. Il mondo ha bisogno di educazione perché manca – oggi più che mai – un sostrato culturale, sociale, comunitario che ha fornito altrove un sostrato umano del vivere comune, del prendersi cura e carico di un progetto vitale per le generazioni giovani, per quelle minorate e per quelle fragili” (Antonacci, 2019, p. 17). Divenire terra d’accoglienza significa diventare professionisti inclusivi che sappiano leggere e nominare l’irriducibile complessità del presente, che sappiano garantire le differenze e intessere e intrecciare il limite e il possibile per dare forma a progetti e interventi educativi problematizzanti, intenzionali e generativi di senso.