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Danza e infanzia
Contesti e buone pratiche per un’esperienza formativa trasversale
Antonella Lazzaretti
Già docente presso l’Accademia Nazionale di Danza, Progetto EducANDo in Danza
Abstract
A partire da una riflessione sulla centralità del corpo e del movimento nei processi di apprendimento, l’articolo intende sottolineare come le pratiche di danza rivolte all’infanzia rappresentino un’esperienza di grande valore educativo, purché l’approccio metodologico utilizzato sia inserito all’interno di una visione pedagogica olistica, con una programmazione adeguata alla crescita fisica e cognitiva dei bambini e attenta agli aspetti sensoriali e creativi del movimento. Viene inoltre presentata un’esperienza di danza nella fascia di età prescolare come esempio, per contenuti e approcci metodologici, di percorso di apprendimento trasversale, applicabile in diversi contesti educativi.
Parole chiave
Pedagogia, corpo, sensorialità, danza, oggetto
Contatti
anto.lazzaretti@libero.it
APPRENDIMENTO, CORPOREITÀ E DANZA
Il corpo e il movimento sono elementi fondamentali per lo sviluppo della persona sia nella dimensione individuale sia in connessione con l’ambiente che la circonda, naturale e sociale. Infatti, il processo della conoscenza passa attraverso l’esperienza della corporeità, “da cui scaturisce tanto una versione di realtà, quanto una versione di sé, un percorso di presa di coscienza della nostra presenza nel mondo” (Lo Presti, 2016, p. 61). In ambito educativo, le esperienze che riguardano il linguaggio del corpo non dovrebbero pertanto limitarsi a una dimensione solamente ricreativa, socializzante o utile al raggiungimento del benessere fisico. È dunque necessario considerarle in una prospettiva educativa più ampia, in cui vengano valorizzati tutti gli aspetti che il movimento e il gesto hanno all’interno di un processo cognitivo (Gamelli, 2013). Si può parlare di didattica del corpo quando il percorso di insegnamento considera il corpo e il movimento “come tramite centrale dell’esperienza e, pertanto, dell’apprendimento, a prescindere dai contenuti dell’insegnamento stesso” (Lo Presti, 2016, p. 62). In questa prospettiva educativa aperta e ampia sul significato di corporeità, la danza, per la sua peculiarità di essere un’arte che coinvolge il corpo nella sua interezza, può essere considerata una metodologia di educazione trasversale in grado di accompagnare e guidare i processi di sviluppo fisico e cognitivo dei bambini, e di fornire loro nuovi strumenti per entrare in relazione con il mondo, per potersi esprimere e comunicare, stare bene con sé stessi e con gli altri, e per sviluppare capacità creative e immaginative. L’educazione è stata condizionata per secoli dalla contrapposizione tra mente e corpo che ha messo in primo piano la razionalità rispetto alla sfera delle emozioni e della sensorialità, che sono invece una risorsa preziosa nei processi di crescita e formazione (Bruzzone, 2022).
1 Piazza (2018, p. 138) cita a proposito una frase del filosofo e biologo, premio Nobel, Jacques Monod, le cui tesi furono pur Costa di grande ispirazione: “Io ritengo che tutti gli scienziati abbiano dovuto rendersi conto del fatto che la loro riflessione, al livello più profondo, non è verbale: è un’esperienza immaginaria, simulata con l’aiuto di forme, di forze, di interazioni che costituiscono a stento una ‘immagine’ nel senso visivo del termine. Io stesso, non avendo più nulla nel campo della coscienza, a forza di concentrare l’attenzione sull’esperienza immaginaria, mi sono sorpreso nell’atto di identificarmi con una molecola proteica” (Monod, 1970, p. 150).
DANZA E INFANZIA, QUALI CONTESTI E QUALI OBIETTIVI
La danza rivolta all’infanzia è una attività artistica completa e complessa che coniuga lo sviluppo delle abilità motorie con le capacità comunicative ed espressive del corpo, e può essere praticata in contesti diversi. Nel caso di progetti realizzati all’interno della scuola – nei quali la danza ha finalità prevalentemente formative della persona – si ricorre a una metodologia che non ha come obiettivo l’insegnamento e l’acquisizione di uno stile o di una tecnica, ma è un processo di apprendimento che si elabora attraverso l’esplorazione degli elementi strutturali della danza: la conoscenza del corpo e delle sue possibilità di movimento, la percezione e l’uso dello spazio in ogni sua forma e dimensione, la dinamica come espressione dell’energia e della qualità del movimento, la relazione con l’ambiente, le cose, le persone. Questo approccio metodologico consente a ogni bambino di scoprire e sperimentare nuovi modi di esprimersi e comunicare attraverso il corpo, partendo dall’esperienza creativa del movimento spontaneo per giungere a maturare consapevolezza corporea e capacità di organizzazione motoria. All’interno della comunità scolastica, la danza può confluire in un processo di co-costruzione dei saperi e contribuire a creare una rete di connessioni tra le discipline di studio a partire dalla centralità dell’esperienza corporea (Zagatti, 2004; Viti, 2018). L’interesse verso la danza come strumento formativo della persona, indipendentemente dall’obiettivo di intraprendere una carriera professionale, inizia a diffondersi già nella prima metà del secolo scorso, con studi e ricerche di importanti artisti come Rudolf Laban, autore, tra gli altri, di Modern Educational Dance (1948) e di Margareth H’Doubler, autrice di Dance. A Creative Art Experience (1940), che hanno gettato le fondamenta di una nuova visione della danza in ambito educativo e sociale. Anche i percorsi di danza per l’infanzia, svolti in strutture indirizzate a una formazione coreutica sia professionale sia amatoriale, presentano importanti finalità educative, purché l’approccio metodologico utilizzato sia adeguato all’età dei bambini e inserito in una visione pedagogica olistica attenta agli aspetti sensoriali e creativi del movimento. Ne è un esempio il progetto EducANDo in danza dell’Accademia Nazionale di Danza, attivo dal 2017 al 2023 per la fascia di età 6-10 anni, che rappresenta un’evoluzione dei precedenti percorsi di propedeutica alla danza, presenti presso lo stesso istituto fin dalla sua fondazione. Accanto a obiettivi più specifici di preparazione agli studi coreutici ‒ sviluppare consapevolezza corporea nell’esecuzione degli esercizi strutturati, conoscere ed esplorare lo spazio, l’energia e il peso ‒ vengono considerati altri importanti obiettivi educativi come stimolare la curiosità e l’interesse dei bambini e delle bambine verso la conoscenza e l’apprendimento, favorire l’ascolto e la concentrazione, l’osservazione, l’analisi e la verbalizzazione, promuovere il lavoro in gruppo e la socializzazione, sviluppare l’autostima, sollecitare la fantasia, l’immaginazione e la creatività. L’aspetto della sensorialità è considerato altresì un dispositivo indispensabile nello sviluppo delle abilità motorie, espressive e relazionali. Le esperienze che riguardano la tattilità, così come quelle che ineriscono al campo visivo e uditivo sono pratiche consolidate utili alla formazione di un corpo consapevole, ricettivo e disponibile al movimento, cioè pronto a esplorarlo secondo i diversi aspetti che lo studio della danza prevede, dagli esercizi propedeutici fino alle esplorazioni creative e compositive (Viti, 2004; Lazzaretti et al., 2023).
LA DANZA IN ETÀ PRESCOLARE: SENSORIALITÀ IN MOVIMENTO E CREATIVITÀ
L’attività di danza in età prescolare può essere praticata, oltre che nelle scuole di danza, anche in altri servizi educativi per l’infanzia. Pur trattandosi di contesti totalmente diversi, gli approcci metodologici in questa fascia di età non possono prescindere dall’esperienza corporea sensoriale, con proposte didattiche esplorative e creative del movimento, che si avvicinano piuttosto a una forma di educazione estetica, connessa al sentire del corpo, evitando formalismi stilistici o esercizi di tecnica che non sono appropriati in questa fascia di età. La narrazione collegata all’immaginario infantile, l’esperienza sensoriale e creativa, sono strumenti che accompagnano e coinvolgono i bambini nell’attività. Questo approccio permette loro di scoprire e conoscere il proprio corpo e le sue possibilità di movimento attraverso il gioco che è esperienza implicita del fare creativo, coinvolgendo diverse aree del sapere. Infatti, la creatività stimola la ricerca di soluzioni, produce curiosità e desiderio di sapere, apre alla scoperta di nuove potenzialità, risorse e abilità (Lazzaretti et al., 2023). I sensi ci permettono di entrare in relazione con il mondo, di esplorarlo e viverlo attraverso il corpo ed essere protagonisti dell’esperienza (Bruzzone, 2022, p. 25). Attraverso i sensi, i bambini esplorano la relazione tra il corpo e l’ambiente e compiono esperienze concrete che consentono di interiorizzare le scoperte. La sensorialità è azione del corpo: guardare, ascoltare, annusare, assaporare, toccare (Bruzzone, 2022, p. 25). Lo stimolo sensoriale può generare un movimento intenzionale, si può muovere la testa per orientare lo sguardo e vedere o osservare qualcosa, o consequenziale, la percezione visiva può fornire un input motorio che influenza l’orientamento dello sguardo. La danza è arte che si genera e rigenera attraverso il sentire, è corpo che si muove con e nello spazio attivando i sensi: lo sguardo, nell’orientarsi o relazionarsi a qualcosa o qualcuno, l’ascolto, nella percezione di suoni e silenzi, la tattilità, nel contatto della pelle con l’aria, le persone, le cose. La danza è uno strumento educativo con cui ogni bambino può compiere esperienze di conoscenza profonda del mondo, di sé e dell’altro, imparando a gestire e modulare l’energia e l’emozione in relazione alle sensazioni ricevute.
L’ESPERIENZA: TRA OGGETTI, IMMAGINI E CORPI IN-FORMA
La percezione sensoriale e il movimento danzato possono essere sollecitati attraverso l’uso di materiali e stimoli per il movimento come oggetti, parole, racconti, suoni, musiche e immagini. Sono strumenti utili per catturare l’attenzione dei bambini e coinvolgerli nelle attività, ma vanno scelti in base a precisi obiettivi didattici e alle capacità fisiche e cognitive degli allievi (Zagatti, 2004; Viti, 2008; Lazzaretti, 2022). In particolare, gli oggetti sono degli importanti mediatori didattici che facilitano il movimento perché fungono da tramite di un’esposizione diretta di sé, mettendo il corpo in relazione con l’ambiente e attivando la sensorialità. Ogni materiale proposto durante le lezioni viene infatti osservato e manipolato, evidenziandone la texture, il peso, la forma e le dimensioni, e utilizzato per conoscere il corpo ed esplorare le qualità del movimento evocate dall’oggetto, in relazione a sé stessi e allo spazio. Gli oggetti possono essere estrapolati dalla loro funzione originaria per poi essere collocati in un contesto fantastico, animati dal corpo e dal gesto perché, come ci suggerisce Rodari: “Gli oggetti offrono all’immaginazione un supporto molto più solido delle parole: si possono guardare, toccare, maneggiare, ricavandone numerosi suggerimenti fantastici” (Rodari, 1980, p. 95; Lazzaretti et al., 2023).
IO SONO FOGLIA
Si riporta qui di seguito un’esperienza che ha coinvolto un gruppo di bambine di 4-5 anni di età, frequentanti un corso di danza presso la scuola “Art Ballet” di Roma, un contesto di formazione coreutica privato, diretto da Paola Papadia. Si tratta di una progettualità a breve termine (6 lezioni della durata di un’ora ciascuna), inserita all’interno di una programmazione didattica annuale, con l’obiettivo di creare una relazione tra oggetto, immagine e forma del corpo, attraverso la combinazione di più stimoli di movimento. Durante i primi incontri sono stati consegnati alle bambine dei foulard leggeri, colorati e trasparenti. Il contatto con il tessuto ha subito stimolato osservazioni sulla leggerezza e sulla morbidezza, qualità che sono state esplorate attraverso il corpo danzando con il foulard e seguendone il flusso di movimento, lanciandolo o lasciandolo cadere al suolo per imitarne l’andatura e la forma. Si è dato ampio spazio alla fantasia, invitando le bambine a immaginare una trasformazione dell’oggetto da un punto di vista di forma-funzione: un tappeto volante, un laghetto di acqua colorata, un serpente, delle ali di farfalla, degli schizzi d’acqua. Tutte queste immagini, rapportate alla relazione corpo-oggetto, si sono tradotte in modi diversi di esplorare lo spazio e di utilizzare l’energia con movimenti leggeri e morbidi, fluttuanti o slanciati. Dopo un’attenta osservazione delle caratteristiche e della forma del foulard, è stato proposto alle bambine di manipolarlo e di creare delle forme nuove che sono state successivamente imitate con il corpo. Ḕ stato poi portato in classe il libro Io sono foglia, un testo che, prendendo spunto dall’osservazione delle foglie, percorre l’immaginario infantile mostrando come la fantasia possa trasformare la funzione di un oggetto e come anche il corpo possa a sua volta adattarsi o trasformarsi. Dopo una narrazione suggerita dal testo e dall’osservazione delle immagini del libro, è stato chiesto alle bambine di creare con il foulard delle foglie dalle forme “fantastiche” che sono poi state imitate attraverso il corpo, richiamando le esperienze precedentemente fatte in classe, ma con una partecipazione ancora più propositiva e creativa. Sono state inoltre utilizzate delle foglie naturali di differenti forme e dimensioni per proporre una nuova esperienza sensoriale. Dall’osservazione, il contatto, l’imitazione delle forme e del movimento, è nata una danza improvvisata ma arricchita sia dalle qualità dinamiche evocate dall’oggetto sia dall’insieme delle esperienze fatte.
Ludovico Ariosto
CONCLUSIONI
Se è dal corpo e dal movimento che parte l’esperienza dell’apprendimento, allora la danza non può che essere nutrimento e parte di questo processo, inserendosi come una pratica educativa trasversale in grado di coinvolgere diverse aree del sapere. Si tratta di una possibilità di creare connessioni che ha bisogno di una visione pedagogica attenta sia all’aspetto della crescita fisica, mentale ed emotiva dei bambini, sia a un approccio didattico sensoriale e creativo, indipendentemente dal contesto. Questo comporta la necessità di figure professionali qualificate ‒ in ambito coreutico ed educativo ‒ e sensibili alle pratiche di ascolto e relazione con l’altro, affinché il corpo si collochi realmente al centro del processo di apprendimento e possa fruire positivamente di un’esperienza formativa della persona.
Ioanna Palaiologou, University of Bristol, UK.
Jacky Tyrie, Swansea University, UK.
Elisabetta Biffi, professoressa di Pedagogia Generale e Sociale, Dipartimento di Scienze Umane per la Formazione “Riccardo Massa”, Università degli Studi di Milano-Bicocca.
Chiara Carla Montà, ricercatrice di Pedagogia Generale e Sociale, Dipartimento di Scienze Umane per la Formazione “Riccardo Massa”, Università degli Studi di Milano-Bicocca.
BIBLIOGRAFIA
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Minkowski E., Il tempo vissuto, Torino, Einaudi, 1971.
DOMANDE GENERATIVE
In che modo potresti aprire le porte della quotidianità al
linguaggio della danza?
Quale organizzazione di spazi e tempi dovresti modificare
per favorire un’esplorazione danzata degli ambienti?
È possibile immaginare esperienze di danza spontanea
che coinvolgano bambini e adulti nelle esplorazioni degli
ambienti esterni e degli eventi atmosferici, un modo diverso di stare in ascolto fuori?
Cinzia D’Alessandro
BIBLIOGRAFIA
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Laban R., La danza moderna educativa, Macerata, Ephemeria, 2009.
Lazzaretti A., Sabrina Lucido, Elena Viti, Educando in danza, Roma, Gremese, 2023.
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Balducci M., Mozzillo A., Io sono foglia, Imola, Bacchilega Editore, 2020
Rodari G., Grammatica della fantasia, San Dorligo della Valle (Trieste), Edizioni EL, 1980.
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Zagatti F., La danza educativa, Bologna, Mousiké Progetti educativi, 2004.