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SGUARDI

SENTIERI INCLUSIVI

Dai bambini ai contesti inclusivi

di Elisa Rossoni e Moira Sannipoli

Capriole possibili

Inauguriamo con questo numero una nuova rubri-ca dedicata alle dimensioni articolate, complesse e ambigue dell’inclusione.

Perché ne abbiamo sentito la necessità? Possiamo pensare almeno a due possibili risposte a questa domanda, che denunciano di fatto il bi-sogno di mettere in ordine qualche pensiero e pro-vare a farne “sconfinare” qualcun altro.
La prima ha a che vedere con il numero crescente di bambini e di bambine che oggi si presentano nei servizi educativi 0-6 anni con una certificazio-ne, o che segnalano qualche difficoltà che allerta lo sguardo di chi accompagna o la cui fragilità vie-ne immediatamente sottoposta a una valutazione neuropsichiatrica. Nell’immaginario, infatti, la pa-rola inclusione fa rima purtroppo ancora con pa-role che contemplano disturbi, malattie, potremmo dire con un’idea di disabilità alla vecchia maniera che viene contrapposta all’idea di una presunta popolazione normale, sana e performante, a un “regime di ordinarietà” (Schianchi, 2024). Ne deri-va una domanda formativa crescente che sembra connettere, a volte in maniera ansiogena, il nume-ro maggiore di “bambini speciali” con l’istanza di approfondire alcuni temi.
La seconda richiama oggi invece l’urgenza di ri-baltare alcune false credenze e mettere al centro, in un’ottica autenticamente inclusiva, la diversità e le differenze di tutti come dato dell’umano e dell’e-ducare allo stesso tempo. Nonostante da tempo l’orizzonte dell’inclusione (Ianes e Canevaro, 2016) abbia assunto sfumature allargate e molteplici, si fatica ad accoglierne e incarnare davvero il sen-so.
C’è ancora tanta confusione oggi quando se ne parla: c’è l’idea che riguardi alcune categorie di persone, che implichi il raggiungimento di una pseudo e presunta “normalità”, che sia il movimen- to di accoglimento di alcuni verso altri. La storia del nostro Paese da questo punto di vista ha tanto da insegnare: l’inserimento prima e l’integrazione poi hanno continuato ad avere un focus su bambini e bambine in situazione di disabilità. Nel primo caso si è garantito l’accesso ai luoghi educativi ordinari senza badare molto alla qualità di quell’esperien-za.

Nel secondo caso, la logica è stata quella di ragionare sulla costruzione di percorsi specifici dentro i luoghi comuni, costruiti ad hoc per chi, a detta del sapere medico, portasse una specialità. La dimensione inclusiva dovrebbe ribaltare questa visione perché amplia la forbice dei destinatari: ri-corda a ogni professionista la specificità di ciascu-no e lo invita a “riconoscere il diritto alla singola-rità, anche nelle sue espressioni stavolta estreme; autorizzare ognuno a portare al bene comune la propria biografia originale; darsi reciprocamente, con il legame sociale, una appartenenza all’Uni-versale; ammettere che la vulnerabilità è alla radi-ce, al centro, della parte più intima di ogni essere umano e di ogni esistenza” (Gardou, 2006, p. 321). Scegliere un orizzonte inclusivo significa però an-che spostare l’inquadratura pedagogica: il senso non è più l’intervento riparatorio del bambino e della bambina nati o diventati “rotti”, ma la pos-sibilità di far evolvere i contesti perché ciascuno possa far crescere il proprio Sé con e insieme agli altri, in una danza di contaminazione reciproca.

Cosa si fa con un bambino con questo disturbo?

È una domanda che tante volte si raccoglie in questi ultimi anni. La specialità può essere infatti facilmente identificabile con la specificità che in parte deriva dal deficit o dalle risposte tecniche che a esse sono legate. Se le dimensioni speciali sono assolutamente necessarie ed efficaci – così come sottolineato oggi da tantissimi approcci evi-dence-based che, grazie a strategie e procedure validate, hanno importanti indicazioni da regalare al mondo educativo – non sono sufficienti a priori. A partire da questo aspetto si diventa spesso fa-cilmente “schiavi senza speranza, non tanto delle macchine quanto della nostra competenza, crea-ture prive di pensiero alla mercè di ogni dispositivo tecnicamente possibile” (Arendt, 1989, p. 3).

Rispetto alle tecniche specialistiche, va progettato almeno un altrettanto doppio livello di adattamen-to che tiene conto dell’identità di chi si incontra e dei contesti in cui queste proposte vanno a edifi-carsi. Tutto questo vuol dire che non basta sapere cosa funzioni per questo o quel bambino con quel determinato deficit: è importante capire quanto quelle evidenze siano adeguate per quel bambino e quanto siano in grado di darsi in contesti edu-cativi ordinari per la fioritura delle sue differenze.

Dovremmo allora rimettere al centro il diritto, per ogni bambino e per ogni bambina, a essere educa-to e educata con cura in contesti comuni e quoti-diani. Esistono soprattutto nella prima infanzia tan-tissime possibilità perché i linguaggi educativi da esplorare e offrire, tanto nei contesti formali quan-to in quelli informali, siano variegati e molteplici.

Allo stesso tempo, nei contesti 0-6 possono esse-re tante le mediazioni figlie di culture tecniche da mettere a disposizione di tutti coloro che abitano quello spazio educativo: una strategia specifica, un materiale pensato ad hoc, un’organizzazione di spazi e tempi che chiede distensione. A chi fanno male queste attenzioni? Probabilmente, e siamo qui per raccontarlo, fanno bene a tutti.

In questa terra di mezzo sta la professionalità di chi educa in termini inclusivi, con il desiderio di im-parare a stare in un “et et” dove non si ha paura di accogliere uno sguardo raffinato che tiene insie- me tecniche e intenzioni, parole e pratiche, ordina-rietà e specialità.

Questa rubrica non ha assolutamente la presun-zione di essere esaustiva rispetto alla complessi-tà dei temi e delle questioni che, dalla prospettiva dell’inclusività, possono riguardare la prima infan-zia. Vuole essere una piccola oasi pedagogica, capace magari di sollecitare qualche buona do-manda, meglio se scomoda o inedita, capace di attivare qualche prassi maggiormente consape-vole. L’obiettivo è quello di permettere qualche ca-priola del pensare e del sentire, provare a mettere in conto la possibilità di modificare l’unità di misu-ra e la direzione di qualche sguardo, in particolar modo tutte le volte che a perdere sono le occasioni esistenziali per i più piccoli, anche in condizioni di disabilità, di essere davvero “solamente” e per for-tuna bambini e bambine.

Elisa Rossoni, docente a contratto, Dipartimento di Scienze umane per la formazione “Riccardo Massa”, Università degli Studi di Milano-Bicocca. Moira Sannipoli, professoressa associata di Didattica e Pe-dagogia speciale, Università di Perugia.
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PER APPROFONDIRE
PER APPROFONDIRE

Arendt H., Vita activa. La condizione umana, Milano, Bompiani, 1989.

Gardou C., Diversità, vulnerabilità, handicap. Per una nuova cultura della disabilità, Trento, Erickson, 2006.

Ianes D., Canevaro A., Orizzonte inclusione: Idee e temi da vent’anni di scuola inclusiva, Trento, Erickson, 2016.

Schianchi M. (a cura di), Le contraddizioni dell’inclusio-ne. Il lavoro socio-educativo nei servizi per la disabilità tra criticità e prospettive, Milano, Mimesis, 2024.

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