ZERO-SEI NELL’AMBITO DI SEREGNO

All’interno di un contesto cittadino i servizi, le istituzioni e i relativi gruppi di lavoro mettono quotidianamente in atto azioni che hanno degli impatti diretti sulla vita delle bambine e dei bambini da zero a sei anni. Tutto ciò, considerando i dieci Comuni che fanno parte dell’Ambito, si amplifica, divenendo più complesso. Il CPT riguarda evidentemente questa complessità e si misura con la sfida di proporsi come nodo di interconnessione di un sistema o, più precisamente, del Sistema Integrato Zero-sei che poggia sulla collaborazione a tutti i livelli tra servizi educativi per la primissima infanzia e le scuole dell’infanzia, con le famiglie e il territorio, tra le professioniste e i professionisti, tra tutti i servizi sociali e sanitari, le istituzioni locali e statali. In questo modo può prendere forma una rete di connessione e lavoro educativo condiviso che si può definire di “sovraservizio”, che va, cioè, oltre le singole realtà. Dunque, un primo passaggio per costituire il CPT non poteva che riguardare l’individuazione di queste dimensioni da coinvolgere sul campo per poi avviare il processo di sviluppo della rete. Nell’Ambito di Seregno, attraverso il Piano di Zona, i Comuni già lavoravano in una logica di rete, progettando e prendendo decisioni condivise, ma per la prima volta, con il Sistema Integrato Zero-sei, viene posto l’obiettivo di realizzare un impianto specifico e nuovo intorno ai servizi per l’infanzia, richiedendo dunque inedite e mirate modalità di collaborazione tra esperienze educative. L’avvio del CPT ha implicato verificare lo stato di esistenza della rete territoriale, cioè le connessioni al suo interno, le realtà educative coinvolte e le zone territoriali scoperte. Ne è emerso un quadro composto da quarantacinque servizi educativi dedicati alle bambine e ai bambini da zero a tre anni e trentasette servizi per il tre-sei, per lo più scuole dell’infanzia. Questo variegato universo educativo riguardava la pluralità di gruppi di professionisti che ogni giorno fanno cultura educativa, cioè “cooperano per uno scopo comune, condividendo una serie di usanze con un certo grado di stabilità […] comunicazioni strutturate abbastanza durature e significati condivisi” (Rogoff, 2004, p. 77), che prendono forma in diverse pratiche educative e organizzative. Ci sono quindi servizi che nel lavoro educativo con l’infanzia parlano di programmazione e altri di progettazione; alcuni che per esempio durante le merende e il pranzo permettono a bambini/e esperienze di attiva partecipazione, altri che offrono il cibo in piatti già dosati; c’è chi all’interno della sezione allestisce lo spazio come un open space e chi lo suddivide in angoli più circoscritti; chi dispone i materiali a varie altezze a disposizione di bambine/i e chi li ripone in alto sopra scaffali. Ci sono poi gruppi di lavoro che si identificano e agiscono secondo uno o più metodi educativi, altri che non si orientano pedagogicamente. E, ancora, ci sono educatrici e insegnanti che lavorano all’interno di organizzazioni religiose, private o paritarie, altre che operano in realtà comunali o statali. L’avvio del CPT ha fatto affiorare in una visione d’insieme l’eterogenea complessità dell’offerta educativa per lo zero-sei nella quale culture educative e organizzative diversificate coesistono in uno stesso territorio, anche a pochi metri di distanza. L’iniziale geolocalizzazione territoriale dei servizi per lo zero-sei si è così tradotta nella loro geolocalizzazione culturale, restituendo il mosaico di differenti culture d’infanzia presenti all’interno del perimetro dell’Ambito. Ma, in una trama così delicata e fitta, come si possono incontrare le culture di ciascun servizio? E come questa pluralità culturale, che si concretizza in una molteplicità di pratiche educative, può alimentare la costituzione del CPT?

LA CULTURA DELL’INFANZIA NEI SERVIZI

Partire dalla cultura educativa diffusa ha implicato innanzitutto cercare di conoscerla nelle sue varie articolazioni nella pluralità dei servizi. Per farlo abbiamo predisposto un breve questionario a domande aperte tese a fare descrivere gli elementi ritenuti più significativi dell’attuale esperienza educativa nei servizi e considerati rilevanti dal punto di vista di coordinatrici, educatrici e insegnanti rispetto a bambini/e, famiglie e zero-sei. Il CPT ha poi dedicato alcuni incontri all’analisi e discussione di quanto emerso, aprendo così uno spazio di confronto e scambio sui temi rilevati, assunti quindi come base per lo sviluppo del successivo lavoro. Come prevedibile, attraverso i questionari è affiorata tutta la varietà e diversità delle esperienze educative ma anche la convergenza verso alcune comuni aree di attenzione. Infatti, è stato possibile cogliere un orientamento condiviso a interpretare il lavoro educativo teso, da un lato, a promuovere un equilibrato sviluppo di bambine/i e, dall’altro, alla relazione con le famiglie. Sia il nido sia la scuola dell’infanzia parlano infatti del lavoro educativo svolto ogni giorno riferendolo contemporaneamente alla relazione con i bambini/e e con le loro famiglie, come a confermare, ancora una volta, che uno dei tratti forti dello zero-sei è la natura complessa della professionalità educativa, in uno stretto intreccio tra dimensioni sociali, culturali e formative. Si educano e si formano i bambini e le bambine solo avendo cura contemporaneamente della relazione con le loro famiglie. Questo vale sia quando si segnalano fatiche e fragilità nello sviluppo e nella relazione sia quando si avvertono le possibilità e le sfide aperte. Così, per esempio, quando alcune insegnanti sottolineano l’importanza di favorire nei bambini/e lo sviluppo del linguaggio, allo stesso tempo si interrogano su come coinvolgere e condividere queste questioni con le famiglie, sostenendo la loro collaborazione sui temi della crescita. Educatrici e insegnanti descrivono bambine/i che, all’interno delle realtà educative, spesso manifestano comportamenti di scarso controllo emotivo e bassa tolleranza alle frustrazioni ma, allo stesso tempo, parlano anche di bambini/e curiosi, fortemente connessi con il reale, e raccontano di genitori spesso affaticati, che chiedono un accompagnamento al ruolo educativo ma anche interessati e preparati, alla ricerca di contesti educativi di qualità, stimolanti e non banali per i loro figli/e. Educatrici e insegnanti tratteggiano una realtà educativa composita, policroma, non sintetizzabile in un quadro univoco. Fanno del resto riferimento a un contesto sociale mobile e articolato all’insegna della pluralità che nei servizi si riverbera dando forma a bisogni eterogenei così come sono eterogenee le famiglie (monoparentali, ricostruite, straniere…), sempre più spesso famiglie sole, poco radicate nel tessuto sociale, che richiedono orari più lunghi di servizio. Riflettere su questi elementi induce educatrici e insegnanti a esprimere l’esigenza di una pedagogia sempre più capace di stare in dialogo con le curiosità e i desideri dei bambini e con le esigenze delle famiglie. Molte sottolineano che, rispetto questi temi, il Covid ha agito come spartiacque: dopo la pandemia per molte realtà è più netta l’attenzione verso gli ambienti esterni e le tecnologie, ma anche verso la sistematica proposta di materiali naturali e non strutturati per permettere a bambine e bambini ampie esperienze di sperimentazione. In che modo questi elementi possono dare forma a una cultura educativa zero-sei? Da questo primo livello di confronto il CPT ha proseguito il lavoro di messa a fuoco spostandosi sul campo, in una rilevazione diretta delle pratiche educative.