Menu
DIRITTI DI BAMBINE E BAMBINI
a cura di Elisabetta Biffi e Chiara Carla Montà
Come prendere sul serio la prospettiva dei bambini?
Qualche spunto dal progetto NEW ABC
Nicola Nasi
Le nostre comunità sono attraversate da una serie di disuguaglianze che spesso pregiudicano la possibilità di bambini e bambine di avere eque opportunità di apprendimento e sviluppo, e dunque eque opportunità future. Uno dei motivi della persistenza di queste disuguaglianze è legato alle caratteristiche dei contesti di educazione formale, come le scuole pubbliche. Per esempio, la distanza tra le politiche/pratiche educative e le esigenze reali dei bambini comporta sistemi di valutazione, ideologie e routine burocratiche che possono consolidare e inasprire le disuguaglianze già presenti al di fuori della scuola. Anche i programmi istituzionali e le attività per l’inclusione sociale dei bambini sono caratterizzati, a volte, da una scarsa attenzione alla prospettiva dei principali beneficiari di questi programmi, ovvero i bambini stessi. Muovendo da questa consapevolezza, un numero crescente di progetti ha adottato negli ultimi anni modelli di ricerca e intervento di tipo partecipativo, cercando di prevedere tempi e spazi per accogliere e integrare la prospettiva dei partecipanti (e, nello specifico, dei bambini) nella pianificazione e implementazione delle attività quotidiane. Il progetto europeo NEW ABC¹ (Networking the Educational World: Across Boundaries for Community-building) si inserisce in questo filone di ricerca e ha costruito una serie di attività per dare visibilità alla prospettiva dei bambini, cercando strategie per fare in modo che le loro idee abbiano un impatto sulle pratiche quotidiane a scuola e potenzialmente sulle politiche educative a livello locale. Nonostante il progetto abbia coinvolto contesti educativi diversi (servizi per l’infanzia, scuole primarie e scuole secondarie), le attività hanno caratteristiche comuni che si rifanno all’idea di co-creazione, un approccio che prevede il coinvolgimento dell’intera comunità educativa in tutte le fasi del processo di ricerca. Lungo tutto il corso delle attività, il progetto si è dunque basato sulla partecipazione attiva di ricercatori, insegnanti, famiglie, varie associazioni locali, e ovviamente dei bambini. Nello specifico, la prospettiva e le idee dei bambini sono state particolarmente valorizzate nelle fasi di pianificazione, implementazione, e valutazione delle attività.
• Pianificazione: attraverso indagini informali, condivisione di idee attraverso post-it e disegni, momenti di brainstorming e discussione condivisa, le idee dei bambini hanno fornito da subito vari spunti e proposte per le attività. Educatori e insegnanti hanno raccolto e discusso queste idee, organizzandole in mappe concettuali, illustrazioni e linee guida che hanno poi modellato lo svolgersi delle attività.
• Implementazione: le opinioni dei bambini hanno influito sull’implementazione delle attività, che sono state continuamente ricalibrate e re-indirizzate sulla base dei loro input. Eventuali difficoltà o proposte alternative da parte dei bambini sono state spesso accolte, contribuendo al mantenimento di un alto livello di coinvolgimento nelle attività.
• Valutazione: al termine delle attività, le opinioni dei bambini sull’intero processo di co-creazione sono state raccolte attraverso cartoline e discussioni di gruppo. La valutazione dei bambini è stata utile per riproporre e ricalibrare le attività nella stessa classe o in altri contesti educativi (per esempio, in altre classi o in altre scuole).
In generale, l’approccio basato sul coinvolgimento diretto dei bambini in tutte le fasi del processo ha avuto ricadute positive sulla loro partecipazione alle attività e la loro valutazione finale. I bambini hanno espresso valutazioni molto positive delle attività, condividendo con compagni e insegnanti di essersi sentiti parte della comunità e responsabili del suo funzionamento quotidiano. I bambini hanno anche partecipato attivamente alle varie fasi del processo, un elemento che costituisce di per sé un indice della loro inclusione sociale nel contesto. Il progetto ha inoltre dato visibilità alla prospettiva dei bambini, evidenziando le loro idee di fronte ad alcune figure istituzionali e ai decisori politici che hanno assistito agli eventi finali delle attività o sono stati direttamente coinvolti nel processo di co-creazione. Nonostante queste ricadute positive, il progetto ha anche messo in luce alcune possibili problematicità legate al coinvolgimento diretto dei bambini. Al di là della necessità di prevedere forme di coinvolgimento che siano adatte alle competenze e alle aspettative dei bambini, in alcuni casi le idee e le opinioni dei bambini erano disallineate rispetto alla nostra concezione adulta di un’attività adatta al contesto scolastico. Questo ha riguardato per esempio la fase di pianificazione (in cui alcuni bambini hanno insistito per dividere la classe in maschi vs femmine) e di implementazione delle attività (in cui alcuni bambini hanno insistito per dipingere immagini legate all’immaginario calcistico sui muri della scuola) (cfr. Antonini, Nasi, 2023). Queste potenziali difficoltà sottolineano il ruolo centrale dell’adulto nel processo educativo. Un approccio di tipo partecipativo non significa delegare ai bambini le responsabilità di pianificazione e gestione delle attività che pertengono al nostro mandato educativo e deontologico: la nostra esperienza sul campo mostra che l’adulto e la sua professionalità rimangono centrali nel supervisionare e indirizzare le attività in una direzione pedagogicamente significativa. Più in generale, l’adulto mantiene un ruolo chiave nel coordinare le attività, nel creare reti di istituzioni e associazioni interessate, nell’assistere e supportare i bambini durante tutto il processo di co-creazione, e nel curare la disseminazione del progetto e la visibilità delle idee dei bambini (per esempio, di fronte a figure istituzionali poi coinvolte nella creazione di policies e linee guida) (Kränzl-Nagl, Zartler, 2010). In questo senso, il progetto NEW ABC fornisce anche spunti interessanti per trovare un equilibrio tra il coinvolgimento dei bambini nella gestione delle attività e il nostro intervento adulto nel guidare e indirizzare le loro idee. Non è semplice farsi carico di un ruolo educativo nei contesti contemporanei, specialmente quando si muove da ideologie educative che vogliono dare spazio alla prospettiva e alle idee di bambini e bambine. Gestire il coinvolgimento dei bambini nella pianificazione, implementazione e valutazione delle attività quotidiane è un processo complesso che può richiedere un delicato lavoro di bilanciamento tra la voce dei bambini e il nostro mandato educativo. Le idee, competenze e intuizioni dei bambini ci sollecitano, e per noi adulti si tratta in fondo di essere all’altezza: all’altezza nel saper dare spazio alle loro idee, e all’altezza nel saper farci carico del nostro ruolo educativo senza delegarne (troppo) le responsabilità.
“Il servizio educativo diventa promotore di iniziative sul proprio territorio, punto di riferimento educativo, partecipante attivo per far vivere esperienze educative esterne alle proprie famiglie. Può aprire inoltre i propri spazi alla comunità con progettazioni mirate per farsi conoscere e coinvolgere altre famiglie, anche non appartenenti al servizio stesso”
(MI, 2022, p. 29)
Abstract
Il pranzo educativo – in piccolo gruppo – è un momento signifi- cativo che va ben oltre la neces- sità di nutrirsi: è un’opportunità di socializzazione, di sviluppo dell’autonomia, di apprendimen- to e di educazione alimentare. Se ben organizzato – tanto nei nidi che nelle scuole dell’infan- zia in una prospettiva di sistema integrato 0-6 – può essere un momento di opportunità educa- tive potente, che accompagna i bambini e le bambine nel loro percorso di crescita e di sviluppo e va a costruire nei fatti, a parti- re dalle pratiche quotidiane, un’i- dea comune di protagonismo dei bambini fra nido e scuola dell’infanzia.
Parole chiave
San Miniato, sistema integrato 0-6, pranzo educativo, autonomia, cura
Contatti
pagni@bottegadigeppetto.it www.bottegadigeppetto.it
CURA, CONVIVIALITÀ E RELAZIONE… IL PIACERE DI STARE A TAVOLA
Fin dai primi giorni di vita il/la bambino/a instaura un legame con la persona che lo/a nutre, una sintonizzazione emotiva, posturale, gestuale, mimica che fonda la qualità del rapporto e diventa veicolo di emozioni per chi si prende cura di lui/lei. Nei nidi d’infanzia, la cura si realiz- za come l’atteggiamento educa- tivo con il quale l’adulto sostiene il benessere del/della bambino/a dal punto di vista fisico, psicolo- gico e relazionale. Prendersi cura significa attribuire un valore edu- cativo al proprio operare, a tutti quei gesti quotidiani – pensati, condivisi e agiti – necessari per rispondere ai bisogni individua- li dei bambini. Il lavoro di cura è definito dai comportamenti che l’adulto mette in atto quotidiana- mente con i bambini nell’acco- glierli, nell’organizzare momenti di gioco e di routine, nel favorire costanti rapporti individuali sia con gli adulti sia con i coetanei. Per sviluppare e perfezionare queste competenze è necessa- rio prevedere precisi momenti da dedicare alla riflessione – in- dividuale e di gruppo – nonché alla elaborazione di metodologie di operatività e – infine ma non da ultimo – alla predisposizione dell’ambiente. La cura è un concetto trasver- sale che, in ogni momento della giornata, permea l’agire di tutte le figure professionali – dall’e- ducatore all’operatore ausiliario – ognuna in relazione alle pro- prie funzioni. La situazione del pranzo, in particolare, rappre- senta uno dei momenti di cura più significativi. Per i bambini lo stare a tavola è continua e progressiva fonte di scoperta, con un adulto capace di predisporre un contesto acco- gliente, un’intenzionalità educa- tiva consapevole della comples- sità di questo momento e della sua potenziale ricchezza espe- rienziale (Fortunati, 2016). Il piacere di stare a tavola – in un tempo di convivialità non mai
frettoloso, un tempo che è più simile a quello dei bambini che a quello degli adulti – si trasforma fin da subito in un contesto di espressione delle potenzialità individuali di ciascun bambino a partire da quelle sociali. Stando a tavola i bambini raccontano con piacere le cose vissute, orientano il proprio sguardo verso l’altro, sperimentano il proprio “saper fare” e le proprie competenze, per affermare la loro personalità in continuo divenire. La ricerca dell’autonomia e la conquista della capacità di provvedere in maniera sempre crescente ai propri bisogni si estendono un po’ a tutti gli aspetti del vivere quotidiano, ma è all’interno dei nidi e delle scuole dell’infanzia che i bambi- ni hanno la possibilità di sperimentare che mangiare insieme significa condividere rituali ed esperienze che ampliano e con- solidano il senso di appartenenza alla comunità. Il momento del pranzo, nei nidi e nelle scuole dell’infanzia, può potenzialmente rappresentare un contesto con significative implicazioni e valenze relazionali, affettive, cognitive e culturali. La consapevolezza da parte degli adulti che operano all’interno dei contesti educativi delle potenzialità di questa situazione obbli- ga a riflettere sull’organizzazione del contesto che la accoglie. Nei nidi d’infanzia c’è un’abitudine consolidata alla progettazione, che coinvolge tutto il gruppo degli operatori (educatori, operatori ausiliari ed eventuali cuochi) e che orienta la propria attenzione, in primis, alla preparazione e alla cura del contesto, con tavole apparecchiate con tovaglie di stoffa, piatti in cera- mica, posate di metallo, caraffe e bicchieri di vetro. Un contesto dunque che afferma, fin dalla sua predisposizione ed allestimento, la fiducia che il servizio ripone nelle capacità e nelle competenze dei bambini. L’organizzazione del momento del pranzo in piccolo gruppo, in questa prospettiva, rappresenta una dimensione privilegiata: tavoli composti da 6/8 bambini che, in maniera autonoma e libera, scelgono il loro posto quotidianamente a partire da quanto è successo, a livello relazionale,
¹Se siete interessati al progetto NEW ABC e ai dettagli delle attività che abbiamo co-creato con i bambini, visitate il sito newabc.eu.
Ludovico Ariosto
Nicola Nasi, ricercatore, Dipartimento di Scienze dell’Educazione “Giovanni Maria Bertin”, Università di Bologna.
Elisabetta Biffi, professoressa di Pedagogia Generale e Sociale, Dipartimento di Scienze Umane per la Formazione “Riccardo Massa”, Università degli Studi di Milano-Bicocca.
Chiara Carla Montà, ricercatrice di Pedagogia Generale e Sociale, Dipartimento di Scienze Umane per la Formazione “Riccardo Massa”, Università degli Studi di Milano-Bicocca.
BIBLIOGRAFIA
Iori V., Filosofia dell’educazione, Milano, Guerini, 2000.
Iori V., Nei sentieri dell’esistere. Spazio, tempo, corpo nei processi formativi, Trento, Erickson, 2006.
Minkowski E., Il tempo vissuto, Torino, Einaudi, 1971.
PER APPROFONDIRE
Antonini R., Nasi N., Strategie per integrare la prospettiva dei bambini nelle attività in classe. Una ricerca azione partecipata nella scuola primaria, in “RicercAzione”, 15(2), 2023, pp. 91-111.
Kränzl-Nagl R., Zartler U., “Children’s participation in school and community. European perspectives”, in B. Percy-Smith & N. Thomas (a cura di), A Handbook of Children and Young People’s Participation. Perspectives from theory and practice, London, Routledge, 2010, pp. 164-173.
DOMANDE GENERATIVE
La preparazione e cura dell’ambiente sono fondamentali per la progettazione di un pranzo educativo. Quali elementi caratterizzano il contesto del pranzo nei vostri Servizi educativi 0-6 anni?
In una prospettiva di confronto tra Servizi educativi 0-3 e scuole dell’infanzia, il momento del pranzo presenta valori, opportunità educative e dimensioni organizzative omogenee o differenti?
Quali le somiglianze?
Quali le diversità?
Francesca Ciabotti