A che cosa servono i servizi educativi per l’infanzia?
La domanda dalla quale parto è ovviamente provocatoria. Per chi studia o si occupa di pedagogia appare ovvio: l’educazione è una necessità antropologica, qualcosa di cui non possiamo fare a meno tanto per ogni tessuto sociale quanto per realizzare noi stessi come persone. Eppure, oggi, in un tempo di tagli ai sistemi pubblici e di visioni privatistiche, non è più scontato e pare sia necessario dirlo: parlando di quelli per l’infanzia, i servizi educativi sono un elemento fondamentale per far crescere i nostri bambini, rispondere ai loro bisogni, valorizzarne la diversità e ridurre le diseguaglianze di cui alcuni (troppi) sono vittime. A questo servono i servizi educativi.

Il quadro sociale contemporaneo
e le famiglie di oggi

Ma a quali bambine e bambini si rivolgono oggi i servizi educativi? A quali famiglie? E com’è la società della quale sono – al contempo – espressione e risposta? Non abbiamo certo la pretesa di esaurire domande così complesse, ma solo di ricordare come la realtà contemporanea non possa esser compresa al di fuori di un “paradigma della complessità” (Morin, 1993), che riguarda anche i mutamenti famigliari: “ci riferiamo alla specificità delle funzioni educative maschili e femminili, alla monogenitorialità, all’omogenitorialità, alla distintività dei codici materno e paterno, alla stessa costellazione delle forme del familiare” (Ius e Madriz, 2024, p. 61). Non che sia mai stato semplice diventare genitori Luca Agostinetto e prendersi cura di un figlio, ma certamente oggi le condizioni sociali, quelle del mondo del lavoro e delle reti di prossimità (parentali e comunitarie) sono più problematiche. Si aggiungano poi eventi (relativamente) contingenti quali la recente pandemia da Covid-19 o le guerre ancora in corso (in Ucraina e a Gaza, per esempio, ma non solo), e come alle difficoltà politiche si intersechino quelle economiche, energetiche, mobiletiche, del mercato del lavoro, eccetera. Tutto ciò si ripercuote concretamente sulle vite delle persone, e forse un dato su tutti può aiutarci a connetterci con questa realtà tangibile: a marzo 2024, l’Istat (2024) segnalava che l’8,5% delle famiglie in Italia vive sotto la soglia della povertà assoluta. Si tratta di circa 5,7 milioni di persone. Una parte nient’affatto secondaria delle famiglie nel nostro Paese è in condizioni di vulnerabilità e, come servizi, queste famiglie ci riguardano.

Siamo tutti vulnerabili,
ma non tutti nello stesso modo

Merita un breve inciso il concetto di vulnerabilità. Potremmo dire che la vulnerabilità è una costituente antropologica, qualcosa che si manifesta fin dal principio della nostra vita ed è rinvenibile nel profondo bisogno di accudimento altrui. A parte la lunghissima infanzia del cucciolo d’uomo (Geertz, 1987), l’essere umano rimane per tutta la vita, in vario modo, bisognoso di varie forme di alterità. Ma il fatto d’essere così profondamente bisognosi, così esposti all’altrui interdipendenza, significa rischiare di rimanere privi di supporto, di essere feriti: si tratta pertanto di riconoscerci costitutivamente vulnerabili. NOVEMBRE 2024 5 Luca Agostinetto, professore di Pedagogia Generale e Sociale, Università degli Studi di Padova. Elisabetta Biffi, professoressa di Pedagogia Generale e Sociale, Dipartimento di Scienze Umane per la Formazione “Riccardo Massa”, Università degli Studi di Milano-Bicocca. Chiara Carla Montà, ricercatrice di Pedagogia Generale e Sociale, Dipartimento di Scienze Umane per la Formazione “Riccardo Massa”, Università degli Studi di Milano-Bicocca. SGUARDI Se però siamo tutti vulnerabili, non lo siamo tutti nello stesso modo, poiché il rischio di non trovare soddisfazione ai propri bisogni, il pericolo di non essere protetti ed esposti alla propria vulnerabilità, cambia non tanto da persona a persona, quanto dalle condizioni entro le quali una persona viene a trovarsi. Ed è su queste che (anche educativamente) dobbiamo agire.

Educazione nella prima infanzia e famiglie vulnerabili: il progetto bienvenido

Per non rimanere nell’astratto, vorrei brevemente dar conto del progetto BenveNido, che, come Università di Padova, stiamo accompagnando nel quadro di un ampio partenariato1 . Il fine del progetto è duplice: da un lato, permettere a 150 bambine e bambini (e alle loro famiglie, che versano in condizioni particolarmente problematiche) di beneficiare dell’esperienza del nido d’infanzia quale fondamentale passaggio di emancipazione (World Health Organization, 2018; Unicef, 2018); dall’altro lato, promuovere un miglioramento dell’offerta educativa delle 20 strutture coinvolte a beneficio di ogni bambina e bambino. Il progetto è piuttosto complesso e si articola sull’attivazione di varie risorse (figure di supporto, copertura totale della retta, un intenso programma formativo, e altro ancora). Qui vorrei soffermarmi sul progetto pedagogico innovativo trasversale a tutti i servizi coinvolti. Tale impianto si regge su due principali pilastri: la partecipazione delle famiglie e il Progetto educativo personalizzato (Pep). Per quanto attiene al primo, si è lavorato molto per creare una partecipazione autentica delle famiglie secondo una prospettiva di co-educazione e di co-progettazione (Milani, 2018), che sappia incidere sulla continuità delle transizioni ecologiche tra contesto famigliare e contesto del servizio. Nel concreto, per esempio, si sono rivisti i tempi e i modi dei colloqui (necessariamente più ampi e profondi), gli strumenti per la loro gestione e le griglie di osservazione per le condivisioni. Inoltre, il lavoro partecipativo si è esteso al contesto territoriale, creando, con lo strumento delle “mappe di comunità” (Petrella, 2022), connessioni con i servizi, con le potenzialità comunitarie/territoriali e con reti famigliari. A supporto di tale lavoro troviamo il secondo asse del progetto pedagogico: con gli strumenti del Triangolo del Mondo del Bambino e delle griglie di micro-progettazione (Serbati, 2020), ogni bambino ha beneficiato di un attento lavoro (concertato tra operatori e famiglie) di progettazione-assesment del proprio Pep, che ha aiutato i professionisti a chiarire il pensiero sul bambino, sui suoi bisogni e sul lavoro educativo da farsi, trovando così elementi precisi e autentici da condividere con le famiglie, in un’ottica di virtuosa “reciprocità” (Miur, p. 28).

La qualità del lavoro educativo
nella risposta alla complessità
e alla vulnerabilità

C’è una vecchia lezione in pedagogia, che tanti maestri ci hanno dato (tra i quali, per esempio, Maria Montessori): imparare a educare nelle situazioni più difficili significa imparare a educare meglio. Certo, servono impegno, intelligenza e – diciamolo ai nostri decisori politici – giuste risorse. Lavorare nei servizi per la prima infanzia con le famiglie vulnerabili significa crescere come servizi e imparare a educare meglio tutti. E poiché siamo tutti immersi nella temperie della complessità contemporanea, non imparare a farlo significa non saper rispondere ai bisogni educativi contemporanei. E un servizio che non sa rispondere ai bisogni educativi che la realtà pone, beh, non serve a molto.