“In un periodo di bombardamento visivo incessante si rende necessaria una capacità di sintesi depurativa e una comprensione dei meccanismi che stanno alla base di un racconto per immagini”. Questa è la frase che appariva come incipit del mio primo laboratorio: era il 2005 ed era una scuola media di Pero, nella periferia di Milano. Il secondo progetto che avevo scritto invece iniziava così: “In un’epoca in cui la visione (al cinema come in televisione o in rete) diventa parte integrante della realtà di tutti i giorni, è sempre più necessario comprendere la menzogna che sta dietro a un’immagine creata. O meglio: che sta sempre dietro a un’immagine creata”.

Oggi, a distanza di 20 anni, non cambierei granché, se dovessi motivare il perché sia importante tenere laboratori di linguaggio audiovisivo con le scuole. Credo siano i motivi “educativi” più importanti perché questi percorsi vadano promossi. Ma ce ne sono altri. Dal 2005 a oggi ho tenuto più di 200 laboratori con scuole e realtà educative diverse, dai bambini delle elementari pubbliche e private della Lombardia e della Sicilia, alla polizia penitenziaria del provveditorato lombardo, passando per centri di aggregazione, english school in Slovenia e nel Monzese, e ancora licei, scuole professionali, scuole secondarie. Sono sempre stati laboratori perlopiù di 10/20 ore, mentre – per fortuna – in alcuni casi siamo riusciti a farne che duravano quasi tutto un anno, 4 ore alla settimana.

In ogni laboratorio si realizzava con i partecipanti un piccolo film da loro ideato e diretto, dedicando particolare interesse alla fase di scrittura e ideazione: si scrive un soggetto, un trattamento (un passaggio intermedio tra soggetto e sceneggiatura), si pianificano le riprese, tutti a turno fanno tutti i ruoli dietro la videocamera, e poi in alcuni casi si segue il montaggio. Ogni passaggio era discusso, motivato, ma era anche divertente: era, in fondo, un gioco. Una pausa dalle “cose da imparare”. Anche se poi si imparava lo stesso. I laboratori (quelli degli incipit sopra citati) erano di circa 10 ore, e si rivolgevano uno a una seconda primaria e l’altro a una secondaria.

Il primo si chiamava “Raccontiamoci con 10 gesti”: i bambini individuano i gesti che quotidianamente compiono, spesso senza accorgersi, nella loro giornata scolastica. Gesti ripetuti centinaia di volte, gesti quasi involontari da riscoprire e su cui devono riflettere e ordinare: un tamburellio delle dita sul banco o un sorriso disegnato su una gomma, la campanella che suona mentre la compagna di fronte arriccia i capelli. Gesti tradotti in immagini capaci di restituire in modo semplice e sintetico l’universo visivo in cui vivono, dall’ingresso in aula all’uscita. Era un laboratorio che solo loro avrebbero potuto fare: era una riflessione sul loro mondo visivo e sonoro (sottolineo sonoro: quasi sempre si dimentica questa aspetto).

Il secondo si chiamava “Filmiamo una bugia” ed era costituto da cinque incontri da 2 ore e – cito il mio vecchio file word – “il laboratorio si propone di far realizzare ai ragazzi un documentario da loro ideato e diretto, insegnando allo stesso tempo i principi base della realizzazione cinematografica. Imparando come dire una bugia, i ragazzi conosceranno ciò che sta dietro alla comunicazione per immagini”.

FORMARE E EDUCARE / S-FORMARE È EDUCARE

“Filmiamo una bugia” è stato il laboratorio più problematico: “Ma come! insegni a dire le bugie ai ragazzi preadolescenti?”, era spesso la critica dei professori e dei genitori. Al di là del fatto che immagino un preadolescente sappia già benissimo raccontare bugie, oggi come ieri, ciò che mi interessava era insegnare loro che, se possono fare un documentario su una cosa non-vera, possono pensare che potenzialmente tutto ciò che vedono può essere non-vero. Realizzare un mockumentary (un documentario su una cosa falsa) li avrebbe resi pienamente consapevoli della semplicità con cui si può far credere qualcosa a qualcuno con il mezzo audiovisivo. Ma la questione sollevata è stata, e credo sia ancora oggi, quella centrale: queste esperienze, questi laboratori, nell’idea comune devono formare, devono educare (De Bono, 2013).

È il contenuto ciò che conta, non il medium: “Su cosa fate il corto?”, “Stiamo per fare la Prima Guerra Mondiale, potete fare qualcosa che c’entra?”, “Stiamo per studiare il corpo umano, potete fare un documentario sul corpo umano?”. È in fondo lo stesso, terribile principio, per cui vidi a scuola Amadeus di Milos Forman per “imparare” Mozart, e Salvate il soldato Ryan per “essere educato” sulla Seconda Guerra Mondiale. Ecco il grande fraintendimento. Entrambi i film, come tutti, sono storie che qualcuno mi sta raccontando, con più o meno veridicità e ricerca, ma sono storie. I contenuti poi si possono studiare, ma chi ci educa sulle storie che vediamo? Sul come ci vengono raccontate e il perché ci vengono raccontate così? Come ci si orienta nelle diverse modalità di ascoltare, leggere e vedere le storie? C’è una materia che ce lo “insegna”, che s-forma il contenuto e fa riflettere solo sul medium? Guernica è bella perché è contro la guerra o perché è gigantesca e in bianco e nero ed è tutta deformata e ispirata ai giornali dell’epoca?

La vera domanda, quindi, non dovrebbe essere “su cosa fate il corto?”, ma “come la raccontate questa storia?”. Fare un percorso sul racconto audiovisivo vuol dire sperimentare un linguaggio, non imparare un contenuto. Questo è, credo, il punto più importante. S-formare nel senso di togliere dall’impostazione formale vigente e dalle sue formalità educative: liberarsi dai preconcetti secondo cui la cosa importante sia solo il contenuto.

SBAGLIANDO S’INVENTA

Le scuole insegnano a fare le cose “giuste”. Correggono. Danno voti. Nella realizzazione di un film o di un corto, documentario o di finzione che sia, non c’è una cosa giusta. Ci sono infiniti modi di raccontare una storia e spesso un errore è una via inattesa, preziosissima. Una porta che si apre. Ecco un altro punto educativo fondamentale dell’imparare a raccontare storie con le immagini e i suoni, e che spesso scardina le dinamiche standard di classe.

In un mondo di auto Tunes che correggono stonature, di intelligenze artificiali che inchiodano ad algoritmi, di compiti eseguiti in modo impeccabile da ChatGPT, di filtri fotografici sui social che ripuliscono imperfezioni, non sembra esserci tanto spazio per l’errore. Ma forse già prima di tutta questa tecnologia (che non è da demonizzare, anzi), l’errore è una cosa che – per definizione – va corretta. Aggiustata. Più ne fai più sei un “cattivo studente”. Mentre scrivo c’è una funzione apposta dentro word: nascondi errori ortografici, nascondi errori grammaticali. Poi con “correggi errori”, mi propone soluzioni “giuste”.

Rodari (2010) diceva che sbagliando s’inventa. In effetti è difficile trovare qualcosa di più creativo e involontariamente nuovo di un errore. È una falla, una cosa non prevista che entra. Eccolo: è lì, è fatto. E ora? “Sbagliando s’impara, è vecchio proverbio. Il nuovo potrebbe dire che sbagliando s’inventa perché l’errore è un processo generativo di storie e di saperi” (ivi, p. 39). L’errore è un’erranza: una feconda imperfezione che porta a scoprire e inventare nuove storie e nuova conoscenza indossando un nuovo paio d’occhi con i quali intraprendere il viaggio di ricerca, come sosteneva Proust.

L’errore è una risorsa per il cambiamento. Fare diventare l’errore linguaggio è una lezione meravigliosa, forse fondamentale per i ragazzi (di qualsiasi età!), ed è forse anche il motivo per cui in 20 anni di laboratori ho assistito a una costante: gli studenti “peggiori”, liberati dalla paura di sbagliare, anzi incentivati a farlo, erano sempre tra i più creativi, erano finalmente liberi, propositivi. Il bello di essere un “agente esterno” che arriva per una dozzina di ore a insegnare a fare un breve film, è anche questo: si ribaltano le gerarchie, ognuno esce dal ruolo e ogni tanto dalla fama che ha nella classe, e si propone in modo nuovo, in una “materia” nuova, che pensa di conoscere e che forse già utilizza da fruitore nelle ore a casa tra Netflix, Disney+ e YouTube. Ma parte da zero, e se sbaglia o dice qualcosa di “vietato” è tanto di guadagnato per l’evoluzione del percorso.

La domanda che un laboratorio di narrazione audiovisiva deve porre mi sono accorto che è questa: si può non avere paura dell’errore ma ascoltarlo? Si può pensare a un mondo (anche educativo) in cui errare significa creare? È più importante imparare che fare la cosa giusta? (Munari, 2017, Pievani, 2019).

I LABORATORI AL TEMPO DI CHATGPT

In un laboratorio realizzato per l’AGIS lombarda in un istituto tecnico della periferia di Milano, un anno fa, nessuno tra i ragazzi ha avuto un’idea. Era un laboratorio di riutilizzo di immagini di archivi. A partire da 3 cortometraggi girati amatorialmente tra gli anni Cinquanta e Sessanta in montagna (del Museo Nazionale della Montagna di Torino) avrei dovuto guidare i ragazzi a creare attraverso il montaggio e le voci narranti un corto che stravolgesse le immagini di partenza, permettendo loro di raccontare qualcosa di più personale. L’altra classe dello stesso istituto aveva trovato subito un’idea, ma a questa proprio non arrivava. Ogni percorso ha tempi e modalità tutte sue.

Una ragazza ripetente (guarda caso la più attiva e propositiva nelle mie ore) mi ha a un certo punto confessato una cosa che “non avrebbe dovuto dirmi”: “Prof, abbiamo chiesto tutti a ChatGPT di darci delle idee ma non viene fuori niente di bello”. Ne è seguita una lunga discussione con la professoressa, che ormai non può più dare i compiti perché fanno tutto con l’I.A. per cui ci ha rinunciato. Lo capisco, è un problema complesso da gestire per la scuola. Però a dare le idee sul corto non era troppo utile, a quanto pare. La ragazza era una grande utilizzatrice della app, e a un certo punto ha fatto notare che “ChatGPT non potrà mai provare cosa vuol dire camminare nella neve”. Eccola lì l’idea. La voce narrante è quella di un’intelligenza artificiale. Cosa pensa della neve? Come immagina che sia camminarci sopra? Tutti i ragazzi hanno tempestato di domande la app, abbiamo annotato le risposte più interessanti (in alcuni casi quasi malinconiche, come “io non potrò mai provare cosa si prova perché non ho un corpo”) e le abbiamo fatte leggere a una voce sintetica e scaricate in .mp3.

Le immagini amatoriali di 70 anni fa, con una voce off sintetica e le sue risposte selezionate e lavorate dai ragazzi, hanno creato un incastro distopico perfetto: abbiamo usato uno strumento demonizzato dalla scuola (ChatGPT) per svelarne i limiti e