LA DIMENSIONE ORGANIZZATIVA: PROSPETTIVE ADULTE E BAMBINE IN DIALOGO

La centralità del bambino e della bambina incarna la duplice visione delineata nella Convenzione sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza: i bambini sono sia cittadini, con prospettive e interpretazioni distinte del mondo, sia individui che richiedono protezione e per i quali gli adulti sono responsabili (Lamarque, 2016). Questa duplice accezione interroga ogni giorno operativamente le figure adulte che affiancano bambine e bambini nei nidi d’infanzia: la preparazione della tavola può essere gestita da bambine e bambini? Il materiale usato può essere frangibile? Il tempo di cura trascorso in bagno è pensato per favorire lo sviluppo e promozione di autonomie di ciascuno o risponde a esigenze organizzative adulte? L’organizzazione e gestione del gruppo, di tempi e di spazi permette a ogni identità bambina di essere osservata e affiancata al bisogno? Come viene ascoltata la manifestazione di dissenso di un bambino o di una bambina? Che cosa può decidere? Bisogni e interessi di bambini e bambine abitano quotidianamente il nido d’infanzia all’interno di una cornice organizzativa in cui operano molteplici attori, il personale educativo, ausiliario e pedagogico: un intreccio di prospettive adulte che lavorano in un servizio educativo. All’interno della dimensione organizzativa prendono forma anche aspetti importanti del lavoro educativo quali, la formazione, l’osservazione e la progettazione. Senza voler ridurre a poche righe la complessità di questi temi – che richiederebbero riflessioni più approfondite– interrogarsi riguardo questa centralità dichiarata in relazione a tali dimensioni può aprire a nuove considerazioni sulle condizioni che i servizi possono creare per mettere al centro bambine e bambini. Leggere il contesto organizzativo come dimensione d’incontro tra i vari bisogni delle molteplici e diverse identità, adulte e bambine, aiuta a mettere a fuoco la questione. 

La formazione

Come riportato dal Quadro Europeo per la qualità dei servizi educativi e di cura per l’infanzia, la centralità di bambine e bambini è resa possibile “sostenendo e accompagnando in tal senso anche l’azione educativa degli adulti che si prendono cura di loro” (Commissione Europea, 2014, p. 65). Sostenere e accompagnare l’agire educativo di chi opera nei servizi educativi è possibile attraverso una formazione continua che riguarda “tutte le sfere che caratterizzano lo sviluppo infantile: cognitiva, sociale, emotiva e sensomotoria” (ivi) riconosciute nell’approccio centrato sul bambino. Percorsi formativi che attraversano le molteplici dimensioni dell’esperienza umana, dello sviluppo evolutivo, le emozioni, la motricità, la cura, il corpo, la relazione, la promozione dell’autonomia, la creatività e la comunicazione rappresentano uno strumento fondamentale per comprendere bambine e bambini in una prospettiva olistica, che riconosce la complessità senza ridurla. Dietro al morso di un bambino c’è una complessità che può essere tradotta grazie a una conoscenza professionale attenta. Un bambino di un anno che morde è un bambino che comunica con il corpo, che cerca relazione, che sta mettendo in gioco la dimensione fisica, emotiva e sociale, è una persona che comunica con gli strumenti evolutivi a sua disposizione (Braga et al., 1995). “Bisogna porre informazioni e dati nel loro contesto affinché prendano senso” (Morin, 2001, p. 8) e il ricchissimo contesto evolutivo è quello che abitano bambine e bambini, soprattutto nei primi anni di vita. All’interno dei servizi educativi, uno sguardo professionale allenato da continua formazione sulle esperienze di sviluppo evolutivo aiuta a contestualizzare i bisogni della persona, a leggerli come bisogni evolutivi, senza ridurne la complessità, ma riconoscendone il valore e significato evolutivo. Quali dimensioni dell’esperienza umana affrontano i percorsi formativi proposti a professioniste e professionisti dell’educazione nei contesti educativi? 

L’osservazione

Per evitare di mettere al centro un’identità bambina ideale, oltre a una formazione complessa di base, che intreccia le molteplici dimensioni, è possibile conoscere bambini e bambine che quotidianamente vivono il nido d’infanzia osservandoli. L’osservazione educativa, guidata dal principio metodologico dell’intenzionalità, permette di interrogarsi sulla persona da 0 a più anni, per progettare non per una persona ideale ma per un bambino o una bambina reale, con specifici interessi o bisogni (Maida et al., 2009). Osservare focus d’attenzione circoscritti, gli interessi che la persona manifesta, le proposte che più coinvolgono, quelle che non interessano, come si relaziona con gli altri bambini e bambine, come abita determinati spazi, le fatiche che vive in specifiche situazioni, condizioni che rasserenano o turbano, e tenere traccia di ciò che è osservato facendolo dialogare in ottica riflessiva con chi osserva, permette di soffermarsi su quell’identità bambina. Tutto questo all’interno del quotidiano può risultare una vera e propria sfida per le figure educative se tempi, spazi e conformazione del gruppo non sono progettati e organizzati per permettere un lavoro osservativo complesso. Ogni identità bambina è osservata? Nella complessa quotidianità del nido, ci sono strategie che rendono possibile una pratica osservativa attenta a questa pluralità di identità?

La progettazione

Progettare partendo dall’analisi dei diversi e molteplici bisogni e interessi, cognitivi, sociali, emotivi e sensomotori permette di tradurre attraverso spazi, tempi e proposte educative un intreccio di prospettive. Una bambina di 14 mesi che sale sul tavolino basso ripetutamente può manifestare un bisogno e interesse motorio elevato che a quell’età è legittimo ed evolutivo. Progettare una zona motoria specifica in stanza, rendere disponibile un tempo e uno spazio, in cui possa soddisfare questo bisogno evolutivo permette una risposta capace di ascoltarla e riconoscerla nel suo bisogno e interesse. Un bambino che in bagno strappa la carta igienica spesso, la tira, la accumula, manifestando un interesse nell’esperienza di tirare, o di portare a sé, può vedere il suo interesse legittimato e riconosciuto, attraverso la progettazione, ad esempio, di un contenitore robusto con una fessura da cui può estrarre stoffe e accumularle. Questo non solo risponde al suo interesse: la proposta al tempo stesso risponde a bisogni altri, quali il non consumare carta. Porre le molteplici identità bambine alla base della progettazione educativa significa renderle parte integrante del contesto. I bisogni, gli interessi e le identità stesse vengono riconosciute nelle loro connessioni e intrecci, non in un rapporto di inclusione o esclusione rispetto al gruppo, ma come parti interdipendenti del sistema. Progettare con questa prospettiva, creando contesti di esperienza (Guerra e Luciano, 2023) che riconoscono molteplicità e diversità, identità e unità, permette di accogliere la complessità e di educare alla stessa, promuovendo un senso di riconoscimento reciproco. Se il tempo della cura, delle autonomie e del cambio in bagno richiede più tempo per bambine e bambini, pensare di modificare i tempi delle routine può essere una risposta che pone al centro i loro tempi, senza escludere velocizzando tempistiche, ma creando condizioni organizzative che riconoscano i bisogni di ciascuno. Nei contesti educativi la progettazione crea le condizioni affinché ogni identità bambina, con la propria complessità, si riconosca parte del gruppo?

L’organizzazione

Bambine e bambini al nido d’infanzia non fanno solo esperienze di cura, di relazione tra pari, di relazione educativa e di progettazione delle proposte: vivono un contesto organizzativo che fa da cornice e struttura al quotidiano. Gli orari in cui il carrello del pranzo arriva in stanza e in cui deve tornare in cucina scandiscono le tempistiche di un tempo ricchissimo di convivialità, di promozione di autonomie e di benessere quale il pranzo. I turni di lavoro delle figure professionali, il personale educativo, ausiliario e pedagogico, le pause pranzo, il tempo dedicato all’osservazione, alla progettazione, alla documentazione, la condivisione di spazi con altri gruppi, le norme del servizio: sono tutti aspetti che sono parte integrante dell’esperienza educativa che bambine e bambini vivono nel quotidiano. Questa prospettiva permette di ampliare ulteriormente le riflessioni: posizionare al centro dell’esperienza educativa le molteplici e diverse identità bambine interroga anche la dimensione organizzativa che dal contesto macro incide nell’esperienza personale di ciascuno. Bisogni e interessi che regolano gli aspetti organizzativi appartengono alle identità adulte o alle identità bambine? Quali sono le identità posizionate al centro della dimensione organizzativa?