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LA VISIONE DI EDUCATRICI E INSEGNANTI
a cura di Daniela Bulgarelli, Beatrice Ragaglia e Alessia Macagno
Approcci inclusivi nello ZeroSei
ABSTRACT
Questo studio presenta il punto di vista di educatrici e insegnanti sulle pratiche inclusive riguardanti i bambini con disabilità nei servizi ZeroSei. Sono state intervistate 14 professioniste di nidi e scuole dell’infanzia e le loro risposte sono state analizzate attraverso un’analisi deduttiva del contenuto, basata sulle otto dimensioni dell’inclusione proposte dall’Agenzia europea per i bisogni educativi speciali e l’educazione inclusiva (2017). I temi cruciali emersi per promuovere l’inclusione sono: approccio centrato sul bambino; ambiente di insegnamento e apprendimento inclusivo; ambiente sociale inclusivo; ambiente familiare. Alcune differenze tra i servizi ZeroTre e TreSei sono discusse.
SERVIZI ZEROSEI E INCLUSIONE
L’educazione di qualità nello ZeroSei è legata ai processi inclusivi che riducono le disuguaglianze durante il ciclo di vita. La partecipazione ai programmi educativi precoci è particolarmente significativa per i bambini provenienti da gruppi svantaggiati e/o con difficoltà (Von Suchodoletz et al., 2023), come coloro con disabilità. Secondo la Classificazione internazionale del funzionamento, della disabilità e della salute (ICF) (OMS, 2002), la disabilità è una restrizione alla partecipazione alle attività della vita quotidiana, a causa di uno scarso adattamento tra le strutture e le funzioni corporee della persona e i fattori ambientali relativi ai contesti di vita quotidiana. Questo modello bio-psico-sociale mostra come promuovere la partecipazione dei bambini con disabilità alle attività all’interno dei contesti educativi possa essere un importante motore di inclusione sociale.
Promuovere la partecipazione richiede primariamente un adeguamento dei fattori ambientali per garantire che i contesti e i materiali presenti nei servizi, così come le relazioni e gli atteggiamenti nei confronti dei bambini da parte del personale educativo, siano reali facilitatori piuttosto che barriere per la partecipazione di tutti.
In Italia, il percorso verso l’inclusione dei bambini con disabilità ha mostrato ritmi differenti tra il nido e la scuola dell’infanzia (Bianquin e Bulgarelli, 2022; Chiappetta Cajola, 2015). La legge 30/1971 ha permesso l’integrazione dei bambini con disabilità nella scuola dell’infanzia, mentre per il nido è stato necessario attendere la Legge Quadro 104/1992, che ha stabilito il diritto all’educazione e all’istruzione a partire dalla nascita. Inoltre, mentre la Legge 104/1992 stabiliva la presenza di un insegnante specializzato aggiuntivo nelle classi con bambini con disabilità dalla scuola dell’infanzia in poi, questo aspetto nei nidi è regolato da norme regionali (e quindi non sempre garantito). Infine, nel 2009 la scuola dell’infanzia è stata interessata dalle Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità, mentre il nido ha dovuto attendere la Legge 107/2015 e il Decreto legislativo 65/2017, che hanno istituito il Sistema integrato ZeroSei e hanno uniformato la prospettiva sull’inclusione nei servizi educativi. Nonostante ciò, nel 2020 è stato introdotto un modello unico nazionale di Piano educativo individualizzato, obbligatorio per i bambini con disabilità ma solo a partire dalla scuola dell’infanzia.
LA VISIONE DELLE PROFESSIONISTE
Abbiamo svolto uno studio con l’obiettivo di descrivere le pratiche inclusive nei servizi del sistema educativo ZeroSei, storicamente diviso in due comparti e attualmente in evoluzione. Abbiamo indagato: 1) quali idee hanno le educatrici e le insegnanti sull’inclusione dei bambini con disabilità e come le implementano nella pratica quotidiana; 2) quali difficoltà incontrano nell’attuazione di pratiche inclusive; 3) se ci sono differenze nelle pratiche inclusive tra il nido e la scuola dell’infanzia. Sono state condotte 14 interviste semi-strutturate online con 7 educatrici di nido (servizi ZeroTre) e 7 insegnanti di scuola dell’infanzia (servizi TreSei). Le partecipanti sono tutte di genere femminile e hanno un’età compresa tra 28 e 62 anni (M = 41,8; DS = 8,9); tutte lavorano nel Nord-Ovest dell’Italia; 5 di loro hanno il diploma scuola secondaria di secondo grado e 9 hanno titoli universitari.
Durante l’intervista è stato chiesto di riflettere se il proprio servizio fosse inclusivo nei confronti di bambini e famiglie e di pensare a un bambino o a una bambina con disabilità o bisogni educativi speciali con cui hanno lavorato nel corso della loro carriera. I bambini a cui il personale educativo ha fatto riferimento sono 3 femmine e 11 maschi, dai 18 mesi ai 6 anni, con diverse condizioni di salute. Le interviste semi-strutturate si sono basate sullo Strumento di autoriflessione sui contesti dell’insegnamento inclusivo nella prima infanzia, messo a punto dall’Agenzia europea per i bisogni educativi speciali e l’educazione inclusiva nel 2017, che affronta otto aspetti dell’inclusione, elencati in Tabella.
Il sistema di codifica è composto dalle 8 categorie dello Strumento di autoriflessione. A ogni categoria è stato assegnato un “sì” o un “no” a seconda del fatto che l’intervistata abbia fatto riferimento alla presenza o all’assenza di un determinato aspetto. L’analisi del contenuto delle interviste è stata svolta con il software ATLAS.ti. La codifica è stata effettuata da due giudici indipendenti (percentuale di accordo = 89,9%). È stata confrontata la frequenza dei codici (“sì” e “no”) tra i servizi ZeroTre e TreSei.
RISULTATI
La Tabella riporta i risultati dello studio: sono riportati i numeri assoluti (quante volte una categoria viene menzionata nella totalità delle interviste) e i numeri ponderati tra parentesi (il numero di interviste in cui una specifica categoria è citata almeno una volta).
La Tabella mostra come tutte le 14 professioniste abbiano citato almeno una volta tutte le dimensioni dell’inclusione intercettate dal sistema di codifica utilizzato (colonna e), riflettendo un’idea complessa delle pratiche inclusive adottate nei servizi. Gli aspetti riportati come maggiormente critici (colonna f) sono l’effettiva implementazione di un approccio centrato sul bambino, i materiali per tutti i bambini, il contesto sociale inclusivo, le opportunità di comunicazione per tutti e l’ambiente fisico a misura di bambino.
In riferimento al “Contesto sociale inclusivo”, le partecipanti hanno parlato di pratiche che promuovono l’interazione sociale dei bambini con i pari e con gli adulti. In particolare, sono state menzionate pratiche utili per facilitare l’interazione tra pari, il gioco per tutti e il coinvolgimento nelle attività di gruppo: “Si spinge molto sulla collaborazione e sull’aiuto reciproco. Infatti, anche gli altri bambini vengono coinvolti nell’aiutare il bambino in questione a giocare tutti insieme”. Come aspetto critico è emersa la mancanza di opportunità per i bambini di risolvere i conflitti da soli. Sono emerse differenze tra i due tipi di servizi: le educatrici dei nidi hanno citato come aspetto critico la possibilità di coinvolgere tutti i bambini in attività di gruppo, mentre le insegnanti delle scuole dell’infanzia no. Inoltre, queste ultime hanno menzionato con maggiore frequenza la possibilità di incoraggiare i bambini a sviluppare comportamenti positivi. Dalle parole delle professioniste emerge come il rispetto delle differenze nel gruppo dei pari sia spesso naturale e spontaneo da parte dei bambini, che possono essere accompagnati in questo percorso di consapevolezza a partire dalle domande che loro stessi pongono: “I bambini sono abituati a passare tanto tempo con i bimbi con disabilità, sanno e gli viene spiegato che sono bimbi che hanno delle difficoltà ma affrontano la cosa con una naturalezza e un’abitudine che ti fa capire che fa parte della loro esperienza”.
“SE, COME IL VISO, SI MOSTRASSE IL CORE”
Ludovico Ariosto
Parlando di “Approccio centrato sul bambino”, le partecipanti hanno fatto riferimento al rispetto degli interessi, delle decisioni, delle attività e dei bisogni di apprendimento dei singoli bambini. La presenza di un supporto didattico personalizzato quando necessario e la disponibilità di un supporto aggiuntivo e/o esterno per educatrici e insegnanti sono tra gli aspetti più menzionati: “Durante le attività di classe, l’insegnante di sostegno gli si siede accanto, e lui fa ciò che sente e ciò che può fare”. Tuttavia, quest’ultimo aspetto è stato segnalato allo stesso tempo anche come problematico: “Tempo fa nel servizio c’era più possibilità di avere sostegni, aiuti, affiancamenti. Adesso siamo ridotti un po’ allo stremo. Anche le educatrici di sostegno vengono centellinate, quindi generalmente coprono solo le ore centrali, e si ha meno tempo da dedicare per approfondire la specificità dei bambini. Questa è una criticità grossa”. La disponibilità di personale specializzato è stata quindi citata come elemento fondamentale per personalizzare le attività di apprendimento e per sostenere l’intero gruppo di lavoro. Inoltre, la presenza di professionisti specializzati nella disabilità contribuisce a promuovere un lavoro sinergico tra gli esperti per sostenere lo sviluppo dei bambini.
Rispetto al tema “Ambiente fisico a misura di bambino”, le partecipanti hanno fatto riferimento alla presenza nelle loro strutture di aree interne ed esterne adeguate, sicure e accessibili per tutti, in modo che tutti i bambini possano partecipare alle attività quotidiane tramite un adattamento dello spazio. È emersa una differenza tra i due tipi di servizi: le educatrici dei nidi hanno indicato l’adeguatezza degli arredi e delle attrezzature come un fattore critico, mentre le insegnanti delle scuole dell’infanzia no. Questo potrebbe anche essere legato al grande cambiamento che riguarda il funzionamento cognitivo e motorio dei bambini nei primi tre anni vita, cambiamento che richiede un continuo adattamento del contesto fisico.
Riflettendo sui “Materiali per tutti i bambini”, le partecipanti hanno segnalato la presenza di giochi e materiali interessanti, facilmente accessibili e coinvolgenti. Questa caratteristica, insieme alla presenza di professionisti che incoraggiano i bambini a giocare e a condividere giochi e materiali con i pari, è stata menzionata più frequentemente per i servizi TreSei rispetto ai servizi ZeroTre: le insegnanti della scuola dell’infanzia erano più propense a descrivere come offrivano materiali familiari ai bambini, e a come questi servivano da mediatori qualora i bambini avessero difficoltà ad accettare la presenza dei coetanei durante il gioco. Infine, l’utilizzo di materiali adatti per facilitare il gioco e l’apprendimento di tutti è stato segnalato come aspetto critico, in quanto spesso c’è una mancanza dei materiali stessi.
Parlando di “Opportunità di comunicazione per tutti”, quasi la totalità delle partecipanti ha fatto riferimento a pratiche a sostegno dello sviluppo comunicativo e linguistico per tutti i bambini. Sono state citate le strategie per facilitare la comunicazione: le drammatizzazioni, la comunicazione aumentativa alternativa, l’uso di storie e immagini. L’aspetto più frequentemente menzionato riguarda lo sforzo nell’organizzare ambienti che consentano a tutti di comunicare e utilizzare il linguaggio.
Sebbene non compaia tra gli aspetti maggiormente critici, concludiamo con le riflessioni delle intervistate in riferimento all’aspetto “Ambiente a misura di famiglia”: “È fondamentale creare un rapporto di fiducia con le famiglie; è la base. A partire dalla fase di ambientamento, se loro in primis si fidano di noi, allora diventa più facile per tutti”. Sviluppare rapporti di fiducia con i genitori significa dare l’opportunità di essere coinvolti nel processo decisionale relativo all’apprendimento, allo sviluppo e alle esigenze di sostegno dei figli. Questo aspetto è stato citato sia come elemento chiave sia come elemento critico, soprattutto dalle insegnanti dei servizi TreSei: “È difficile per noi, perché loro hanno difficoltà ad accettare che il loro bambino possa avere qualcosa che non rientra nella tipicità, soprattutto quando lo si confronta con altri bambini. E quando cerchiamo di farlo notare, spesso si sentono attaccati. Alcuni lo accettano e vanno a fare ulteriori controlli. Altri si sentono attaccati: «No, vi sbagliate, mio figlio non è così»”. Come evidenziato nelle Linee pedagogiche per il sistema integrato ZeroSei (2021), in molti casi i servizi per l’infanzia sono i contesti in cui le difficoltà dei bambini vengono notate per la prima volta; riconoscerle è spesso difficile per i genitori, rendendo fondamentale la presenza di educatori/insegnanti sensibili, responsabili e competenti per avviare un dialogo costruttivo basato su una prospettiva positiva della crescita del bambino.
CONCLUSIONI
Questo studio ha contribuito a dare voce a educatrici e insegnanti dei servizi educativi ZeroSei per meglio comprendere la loro visione inclusiva e le pratiche a essa associate.
Per quanto riguarda le pratiche implementate nella quotidianità, emerge l’importanza di promuovere l’interazione tra i bambini, il coinvolgimento di tutti nelle attività di gruppo, il rispetto degli interessi e dei bisogni dei singoli (che rispecchia anche la necessità di un supporto personalizzato aggiuntivo), la presenza di spazi e materiali accessibili per tutti, l’utilizzo di strategie per una comunicazione efficace (per esempio, la comunicazione aumentativa alternativa) e la costruzione di un rapporto di fiducia con le famiglie.
Tra le criticità che le professioniste riportano maggiormente, e che possono fare da barriera al processo di inclusione dei bambini con disabilità, emergono la difficoltà a reperire personale di supporto specializzato, la mancanza talvolta di materiali per facilitare il gioco e l’apprendimento di tutti, e il rapporto con le famiglie quando è difficile instaurare una fiducia reciproca. Per quanto riguarda il confronto tra ZeroTre e TreSei, emergono poche differenze: le insegnanti di scuola dell’infanzia riferiscono maggiore sostegno ai comportamenti prosociali e alla promozione dell’interazione tra pari; le educatrici di nido, invece, riportano di avere più difficoltà nell’includere tutti i bambini nelle attività di gruppo e nel reperire arredi e attrezzature adeguate a tutti.
In sintesi, dalle interviste emerge un’idea di inclusione legata a concetti di accoglienza, sostegno e valorizzazione delle differenze di ogni individuo.
Daniela Bulgarelli, Professoressa associata di Psicologia dello Sviluppo e dell’Educazione, Dipartimento di Psicologia, Università di Torino
Beatrice Ragaglia, Dottoranda in Scienze psicologiche, antropologiche e dell’educazione, Dipartimento di Psicologia, Università di Torino
Alessia Macagno, Assegnista di ricerca, Dipartimento Interateneo di Scienze, Progetto e Politiche del Territorio, Politecnico e Università di Torino.
BIBLIOGRAFIA
Agenzia europea per i bisogni educativi speciali e l’educazione inclusiva, Strumento di autoriflessione sui contesti dell’insegnamento inclusivo nella prima infanzia, 2017, www.european-agency.org (ultima consultazione 16/06/2024).
Bianquin N., Bulgarelli D., Nido d’infanzia e progettazione educativa individualizzata. Progettare l’inclusione attraverso il PEI su base ICF, Trento, Edizioni Centro Studi Erickson, 2022. Chiappetta Cajola L., Conditions, Standards and Practices of Inclusion for Children with Disabilities in Italian Infant School, in “Journal of Educational, Cultural and Psychological Studies”, n. 1, 2015, pp. 169-215.
Mi, Linee Pedagogiche per il Sistema Integrato Zerosei, 2021.
OMS, Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute (ICF-CY), Trento, Erickson, 2002. Von Suchodoletz A., Lee S.D., Henry J., Tamang S., Premachandra B., Yoshikawa H., Early childhood education and care quality and associations with child outcomes: A meta-analysis, in “PLoS ONE”, n. 18, 2023.