La cura della libertà, della volontà, la cura educativa da sperimentare con bambine e bambini aiuta il risvegliarsi delle capacità di sentire – anche di soffrire, dunque – senza la quale è abolita infine la percezione della differenza tra bene e male.

Libertà, allora, matura come libertà di scegliere, di fare, di serbare il bene – tra noi, con le cose e con la natura. Scrive Marco Lodoli che bambine e bambini sono “principianti”, e vanno rispettati e sostenuti in “questa attitudine di mettersi in gioco ogni giorno un po’ dal nulla, da zero, in una situazione di apprendistato dell’esistenza, dove nulla è dato per scontato, in cui non c’è un universo già pronto, precostituito che ci giustifica” (Lodoli, 2007, p. 48). In cui c’è rischio, incanto per la bellezza, l’emozione, anche il dolore. Nel nuovo, esposti e risonanti, con altri. Se li riempiamo di cose, di prestazioni, di controllo, di emozioni provocate, di stordimenti reattivi li togliamo da questa condizione di principianti, non creiamo in loro più sicurezza ma un’esposizione alla sfiducia, al timore del nuovo, del mistero e del sofferto. Non tutto è disponibile ma ogni cosa è da rispettare, con stupore, e da condividere in gioco; la si può chiedere e prestare. Gratuità e giustizia sono come una danza, fatta di generosità, resistenza, e perdoni, e ricostruzioni.

Una danza in cui dire del proprio sentire e fermarsi ad ascoltare l’altrui. Questa è la cura da apprendere, cui essere invitati, come in un luogo abitabile, dal gioco ricco e dai possibili tempi d’incanto. La cura dell’educazione e l’educazione alla cura vanno insieme; sono, anzi, dimensioni e fili dello stesso intreccio di vita. Creare spazi di reciprocità e di generosità, esperienze di condivisione amorosa, e di coltivazione affettuosa delle forme di vita, apre a “ritorni” tra contesto di vita, educazione e coltivazione di capacità e di sensibilità personale. Cura e educazione non sono riducibili a prestazione, controllo e consumo, o al gioco di ipotesi-verifiche, all’addestramento a tutto questo. Sono intreccio profondo tra vulnerabilità e capacità, pensiero e responsabilità, pratica della libertà e speranza. E gratitudine. Donare, condividere, coltivare e conoscere, come trattare e trasformare, si richiamano e si chiariscono in una comunità educativa che ha cura di sé e del suo cammino. C’è bisogno di “autorità amanti” capaci di essere compagne di viaggio alla scoperta del mondo, e dell’identità personale, di un cammino e di un gusto e una capacità di risonanza con altri. Per curare la vita interiore, che non è solo dinamica delle emozioni, né “meccanismo” psicologico. Per curare la capacità di ritrovarsi ascoltandosi, per capire e accogliere vite e presenze del mondo, di altri, per chiarire e orientare tensioni e desideri servono argini di contenimento e resistenza ai continui rumori e stimoli esterni, alla frammentazione di esperienze e al gioco reattivo del digitale. La stessa pratica della libertà si arricchisce rispetto al puro arbitrio, che al massimo, può venire contenuto dai richiami ai diritti e alla tolleranza. Norberto Bobbio ben distingueva tra tolleranza positiva (convivenza di credenze religiose e politiche riconosciute, richiamate a rispettare la vita comune) e tolleranza negativa che è lasciar correre, lasciare andare, non indignarsi di nulla, non sentire e non farsi attenti (Bobbio, 1990).

I bambini e le bambine devono ben avvertire attorno a loro il rispetto per ciò che avvertono dentro di loro; devono avvertire che la dignità umana, il valore proprio di ognuno non è un diritto corrispettivo a dei doveri, qualcosa che mi viene riconosciuto perché svolgo i miei doveri. È qualcosa di primario, di originario: io nasco libero e uguale come lei, come lui; e ho una dignità, un valore mio proprio come lei, come lui. E non dipende dal contesto, dal momento o da altro. Certo, se poi faccio del male a qualcuno, non lo rispetto e lo offendo è come rovinare un po’ questa dignità e questo valore. E devo preoccuparmi di ristabilirlo, bene e presto. È la lezione di Pier Cesare Bori, uomo dal respiro e dai dialoghi grandi (Bori, 1995 e 2012). Il tempo stesso non si domina, si abita. Non si riempie, non si possiede: è luogo di ascolto, di esperienza e di riflessione, di incontro e di relazione, di attesa e di stupore. Tempo per “domande meravigliate”, non per domande che cercano risposte, “soddisfazioni”, ritorni. Bambini e bambine portano le grandi domande del vivere che, non di rado, vengono soffocate in uno sminuzzamento in piccole domande controllabili dalle risposte, subito saturate da adulti che non ne sanno portare l’interrogazione. Domande sul bene e sul male, sulla identità e sulla differenza, sulla libertà, sulla sofferenza e la morte, sull’origine, sul perdono. Le bambine e i bambini chiedono vicinanze adulte capaci di unire pensiero e vita, parola e testimonianza. Accettando di non “saturare” con le risposte, le procedure e le domande, ma lasciando lo spazio dell’attesa (Lizzola, 2025). Lì abitano la fiducia e la bellezza che reggono la paura, l’incertezza. Spazio come quello creato da gesti di dono, di cura attenta, di generosità e di attenzione. Gesti quotidiani; tessuto di amicizia, di tenerezza, di dedizione (in casa, nel vicinato, a scuola, nei luoghi comunitari; anche in legami di prossimità con lontani). Camminare verso la danza e il racconto di cura è avviarsi a uscire dai bisogni primari di sicurezza, di dipendenza, dal timore dell’abbandono. È l’antica lezione di Maslow: “Non maturare esperienze, luoghi educativi, relazioni che accolgano e favoriscano questo passaggio è, davvero, creare povertà ed emergenza educativa” (Gay, 2002, p. 49). Contro la “perdita di sé” va favorita un’interazione sociale tra bambini che faccia incontrare le emozioni di crescita: la meraviglia, la curiosità, l’interesse, il provare insieme, la “gioia di gruppo” (ivi). Curare, anzitutto, è ascoltare e accogliere: trattenersi dal valutare, dal rispondere subito. Ci sarà poi il tempo per riesaminare, cercare insieme. Negli adulti occorre sia avvenuta una buona maturazione emotiva: adulti, genitori e educatori si ritrovano sempre nei propri panni di bambini e di bambine. Prezioso è il modo in cui stabiliamo il nostro rapporto con il tempo; prezioso il rispetto dell’esperienza del tempo dei bambini. Per loro il tempo è altro dai modi dell’impiego utile, dello spreco, del risparmio, dell’uso “economico” per raggiungere scopi. La loro distanza dal rapporto con il tempo proprio degli adulti va salvaguardata perché il loro esser-nel-mondo si riveli ricco di densità di ascolti e corrispondenze, osservazioni e attenzioni, pause ed esplorazioni. Il tempo loro è il tempo del venire toccati dalle cose e del toccarle. In questa esperienza del tempo avviene una “appropriazione trasformativa”, dice Hartmut Rosa, che significa “fare propria una cosa al punto che non solo mi appartiene, ma mi tocca sul piano esistenziale ed è persino in grado di trasformarmi” (Rosa, 2020, p. 60). Non è acquistare, dominare, gestire, disporre delle cose: anzi “solo se le faccio parlare posso farle mie, trasformandomi” (ivi). Si tratta di creare le condizioni e di avviare un processo, da parte di chi cura lo spazio educativo, per fare esperienza di una forma di relazione che trasforma. Quel momento di sport, di musica, di lettura, di gioco simbolico o logico, di coltivazione nella serra, di osservazione dello stagno, di fare teatro… è un “ritaglio di mondo” che prende a risuonare nei bambini (e negli adulti) chiedendo un posizionamento, un rendersi conto, una scelta. Dal desiderio dell’oggetto al desiderio (la chiocciolina) di relazione, si potrebbe dire. L’oggetto può essere una cosa, una competenza, una formula: possedendoli, certo, ci si arricchisce di qualcosa che si può impiegare strumentalmente, utilmente, per aumentare il proprio potere di controllo e la disponibilità del mondo, anche degli altri. Però tali oggetti possono essere occasione di altro pensiero imprevisto, di una scoperta di un rapporto di responsabilità con la natura, con gli altri, con il buon uso e la buona cura delle cose. Aprirsi all’incontro con qualcosa che possa rivelarsi a me, chiedermi, sorprendermi: toccarmi appunto. E questo è, in genere, ciò che può avvenire da dentro una relazione ad altri, insieme con altri: tra bambini e adulti in uno spazio in cui si formano relazioni, un luogo educativo come un nido o una scuola dell’infanzia. Luoghi di risonanza non lo sono di per sé, ma possono essere curati perché lo siano: lasciando che in essi emergano le relazioni con il mondo, perché il mondo entri in risonanza con chi lì abita il tempo. È qualcosa di diverso dall’acquisire sapere sulle cose o formare se stessi, qualcosa di più ampio. Tutto questo “si accompagna sempre a una certa vulnerabilità. Per questo la scuola può e deve formare uno spazio protetto per queste relazioni” (Rosa, 2020, p. 62). Dove i bambini a volte si lasciano prendere per mano, e altre volte sentono che qualcosa che non avevano mai sentito li muove e se lo comunicano. Un mai ancora sentito, non ancora vissuto, non in quel modo: “Mi fa qualcosa e fa qualcosa di me” (ivi, p. 64). Certo, a volte si vivono realtà di repulsione, di rifiuto, di fatica relazionale: dipende moltissimo dai climi e dalle relazioni tra gli adulti. Oppure si cercano continuamente armonizzazioni e riscontri solo positivi o consolatori. Tutto ciò è ben distante dall’ascoltare un’altra voce, che resta sempre un poco indisponibile. Ci deve essere una messa alla prova, una relazione tra diversità valorizzate. La svalorizzazione, la richiesta di adeguamento non muovono sviluppi fecondi. È prezioso coltivare rapporti responsivi con il mondo, le cose, gli altri provandosi nel restare aperti e, insieme, nel rispondere, o anche un poco nel resistere. Come su un prato o in un bosco. Si possono vivere, così, momenti di transizione, di crescita: oltre le sole manipolazioni, amando le cose. E crescere in una disposizione fondamentale nel (confronto con il) mondo. Rispettosa, attenta, con voglia di conoscere e di esercitare le responsabilità che comporta. Il cambio di paradigma cui invita Hartmut Rosa consiste nel pensare e nel realizzare una scuola, uno spazio educativo come spazio di risonanza, e non tanto né solo di costruzione di competenze. Se “i rapporti di interazione restano muti”, sostiene, non avviene nessun processo educativo (Rosa, 2020, p. 62). Competenza è “acquisizione, disporre in ogni momento di una cosa di cui ci si è riusciti a impossessare” (ibidem). Risonanza è il processo di “entrare in relazione con”, il cui esito non è garantito sin dall’inizio, e che contiene in sé apertura e indisponibilità. Dimensioni estranee alla competenza. Risonanza è il frutto di esperienze con un valore intrinseco, inseparabile dalle relazioni da cui originano e sono alimentate. Risonanza mira non ad appropriarsi cognitivamente e praticamente-tecnicamente del mondo, bensì a trasformarlo trasformando nello stesso tempo se stessi… ciò che conta è che qualcosa ci commuova, ci tocchi, ci riguardi. Le competenze sono rilevanti ma la loro acquisizione non basta a costruire un rapporto con il mondo, le cose, gli oggetti culturali. Se qualcosa non mi tocca, non mi fa diventare, non svela un suo valore intrinseco resta tutto in una sorta di distacco, di disponibilità-estraneità. Siamo stati abituati negli anni scorsi a dire che “senza le competenze le conoscenze sono cieche e senza le conoscenze le competenze sono vuote”, forse occorre integrare questa visione trasformandola: senza risonanza, le conoscenze e le competenze restano mute, silenziose, indifferenti, non hanno granché da dire. E se i mondi sociali, simbolici, quelli della ricerca scientifica e delle tecniche, i mondi culturali e materiali incontrati a scuola e negli spazi educativi non toccano mente e cuore di chi li abita, allora non vi è cura educativa né cura formativa. I bambini sanno essere risonanti, non va loro insegnata una tecnica di risonanza: cercano, vivono questo tipo di relazione. “Si aspettano” che uno sguardo, una voce si rivolga loro, li riguardi. Un poco più avanti sentono che “Il sole è buono, guarda!” e che “La montagna chiama” o “Il mare culla”. Le cose ci riguardano, affidate e donate; scriverà Rilke (2011): “sento le cose cantare”. Il panettiere con il pane, il giardiniere con le piante, lo scrittore con il testo, l’ingegnere idraulico nella centrale idroelettrica possono fare la stessa esperienza,