Uno stesso elemento può, in altre parole, offrire significati e opportunità d’azione diversi. Una piccola sporgenza del terreno, ad esempio, può essere percepita da un adulto come un potenziale inciampo e da un bambino come un invito a salire o a fermarsi: “Un adulto può leggere un dato ambiente come l’insieme delle forme che lo compongono, un bambino può riconoscere principalmente ciò che vi potrebbe essere fatto. […] Un dato spazio o un dato elemento ambientale, come ad esempio una recinzione, […] per l’adulto può essere letto e percepito come un freno, mentre per il bambino può segnalare un invito ad arrampicarvisi” (Guerra, 2022, p. 20). Una piccola collina di terra può diventare una montagna da scalare, un osservatorio da cui guardare il mondo dall’alto in basso, un albero con rami che toccano quasi il terreno può offrire ombra, ma anche rifugio, una fontana a livello di pavimentazione può essere un mero elemento decorativo, oppure un laboratorio a cielo aperto, che si presta come occasione per fare delle esperienze, tanto per i bambini e le bambine quanto per gli adulti più coraggiosi — quelli che si concedono il rischio, e il piacere, di attraversarla per lasciarsi bagnare dagli schizzi. Ogni aspetto fisico dei contesti in cui viviamo suggerisce possibilità e definisce limiti nel modo in cui è possibile abitarli, immaginarli e trasformarli. Riconoscere questa pluralità di sguardi, ovvero il ruolo funzionale dell’immaginazione e della fantasia nel modo in cui li abitiamo (mai da soli), significa accogliere la realtà nella sua complessità e ampliare la propria prospettiva progettuale.

GIOCO E NARRAZIONE COME FORME DI APPROPRIAZIONE DELLO SPAZIO

Riferirsi all’immaginazione, alla fantasia e al gioco parlando di infanzia può apparire semplice e anche un po’ scontato, come allo stesso modo riferirsi alla creatività come a qualcosa di speciale, di o per pochi, o a qualcosa di stravagante. Quella del gioco è, tuttavia, “qualche cosa di più che un fenomeno puramente fisiologico e una reazione psichica fisiologicamente determinata […] oltrepassa i limiti dell’attività puramente biologica; è una funzione che contiene un senso” (Huizinga, 1983, p. 17-18). È attraverso il gioco che i bambini e le bambine conoscono e danno significato al loro spazio di vita. Nello sviluppo infantile il gioco è strettamente collegato al pensiero narrativo. Gioco e pensiero narrativo permettono, infatti, ai bambini di esplorare e di appropriarsi dell’ambiente che li circonda attraverso la creazione di storie e scenari più o meno immaginari. Il linguaggio narrativo è, in generale, lo strumento più potente con cui costituiamo la realtà, la via che consente di attribuire significato e valore alle nostre esperienze. Portare queste riflessioni sul piano concreto della progettazione – tanto dell’urbanista che ci trova a disegnare gli spazi della città, che dell’educatore o del pedagogista, che in tali spazi si muovono, ma che, quotidianamente, sono chiamati a disegnare gli spazi dei loro servizi – è possibile, ma implica una responsabilità, cioè quella di muovere dalle idee ai fatti. Significa immaginare, disegnare e allestire – nella città, nelle scuole e nei servizi educativi – condizioni e/o attività che sostengano per tutti, a partire dai bambini e dalle bambine, l’esperienza dell’appropriazione ludica e narrativa dell’ambiente in cui vivono, in modo che i suoi spazi diventino luoghi significativi della e per la propria biografia. Spazi in cui riconoscere la propria traccia, la propria storia, ma anche in cui raccontarla.

L’AMBIENTE SIMBOLICO E LE TRADIZIONI STAGIONALI

Oltre a quello fisico, concreto, tangibile – la sezione, la piazza, la scuola – esiste da sempre anche un ambiente simbolico, invisibile, ma non meno reale, in cui adulti e bambini misurano i reciproci spazi di possibilità. È lo spazio dell’immaginazione e della fantasia, che attraversa le tradizioni con il loro portato di rappresentazioni, valori e abitudini. Anche questo è un ambiente educativo, in cui si intrecciano esperienza personale e dimensione sociale, e che chiama l’adulto, soprattutto chi opera nei servizi educativi, a una riflessione etica su come predisporre e abitare simbolicamente i contesti dell’infanzia. Il ciclo delle stagioni, che si apprende a scuola, camminando per strada o guardando fuori dalla finestra, non riguarda soltanto le trasformazioni della natura – le giornate che si allungano o si accorciano, gli alberi che germogliano o perdono le foglie – ma anche i cambiamenti simbolici legati alle festività che scandiscono l’anno. Al di là del loro significato religioso o spirituale, queste ricorrenze danno forma e colore agli spazi vissuti dai bambini, dentro e fuori i servizi. I riti e le narrazioni che le accompagnano modificano il volto della città e creano atmosfere che alimentano attese, fantasie e significati condivisi. Per gli educatori si pone senz’altro il tema di come porsi rispetto ai significati che muovono questi momenti, di come posizionarsi in uno spazio simbolico sensibile, in cui ci si confronta con il tema del rispetto dell’espressione culturale del singolo e quello della pluralità delle molteplici sensibilità culturali. La prima domanda che si dovrebbe fare un educatore/una educatrice, tuttavia, riguarda la natura stessa di queste tradizioni, che, in molti casi, seppur vengano percepite come secolari, risultano, invece, un’invenzione relativamente recente, frutto di intrecci e rielaborazioni, in cui può essere interessante perdersi o riconoscersi come attori protagonisti (Hobsbawm e Ranger, 1987). Si pensi, ad esempio, alla festa di Halloween, la vigilia di Ognissanti, che, nata in ambito anglosassone, negli ultimi decenni si è radicata anche in Italia; o alle molte figure che popolano l’immaginario invernale, da Santa Lucia a Babbo Natale, protagoniste di un vero e proprio ciclo di “portatori di doni” (De Giorgi, 2017). Al di là delle varie specificità locali (nazionali, regionali, paesane), rispetto alla centralità di alcune di queste figure (ad esempio Santa Lucia), senza dubbio, la concorrenza è stata vinta, per popolarità, da quello che comunemente chiamiamo Babbo Natale. Un personaggio dalla forte riconoscibilità internazionale, che si è progressivamente affermato in Italia, soprattutto dopo la fine della Seconda Guerra Mondiale, ovvero nei cosiddetti anni del boom economico. È proprio attorno a questa figura che muove la storia di un gruppo di adulti che ha immaginato di reinventare una tradizione attraverso una cassetta rossa, comprata per posta, a posta e per la posta.

UNA CASSETTA ROSSA PER L’IMMAGINAZIONE

L’ambiente fisico e quello simbolico non sono spazi di esperienza indipendenti l’uno all’altro: una scuola non è solo le quattro mura che la circoscrive, ma anche l’insieme di rappresentazioni, aspettative e significati che la attraversa, allo stesso modo una città non è semplicemente uno spazio topografico, ma un insieme di storie declinate al presente. È in questa cornice di pensiero che si colloca un’esperienza iniziata alcuni anni fa e ancora in corso in un quartiere popolare di una città di medie dimensioni, una città come tante, ma in cui qualcuno non avrà difficoltà a riconoscersi. L’esperienza nasce per opera di un gruppo informale impegnato nella promozione della cura delle piccole cose, della partecipazione per davvero e della cittadinanza come si dovrebbe fare; un gruppo come non ce ne sono mai tanti quanti ce ne vorrebbero1 . Un gruppo, anche perché composto prevalentemente da genitori, che ha sempre privilegiato la ricerca di spazi di confronto e di immaginazione con le educatrici e le insegnanti presenti nel quartiere. Le iniziative promosse, finalizzate a costruire senso di appartenenza al luogo, occasioni di socialità e spazi di convivialità intergenerazionale, si sono caratterizzate costantemente per la premura di mettere al centro l’attenzione per il coinvolgimento attivo delle persone, in primis, dei bambini e delle bambine, ovvero di rispondere al bisogno di offrire un’autentica esperienza di partecipazione allo spazio pubblico, a partire dalla convinzione che la piena cittadinanza si realizzi non solo attraverso l’accesso a e la fruizione di un dato ambiente (a fini ludici, conoscitivi ecc.), ma anche attraverso la possibilità di modificarlo, ovvero “addomesticarlo” attraverso le proprie espressioni culturali e personali (Cardarello, 2019). In questo senso, l’idea di costruire una progettazione su una delle ricorrenze così comuni, che tocca l’esperienza di tutti, come il Natale, è apparsa come promettente, ma da subito anche sfidante. L’obiettivo era riempire di senso uno angolo di passaggio del quartiere, in modo che chiunque potesse interagire con questo spazio lasciando una propria traccia, appropriandosene in modo giocoso e contribuire, così, a farlo diventare un luogo, cioè uno spazio con una storia da raccontare. Il progetto è iniziato nel 2012 attraverso momenti conviviali prenatalizi che hanno visto azioni di manifesta partecipazione come collocare sotto i portici della via principale del quartiere un albero in comune, un albero trovatello, che appare una mattina di dicembre e che invita a essere addobbato collettivamente, ognuno portando la propria decorazione. Attorno a questo piccolo evento, nel corso degli anni, molteplici e diversi gruppi di persone si sono scambiati gli auguri, sono state organizzate raccolte alimentari e le scuole hanno portato fuori le loro sezioni e classi a esplorare il quartiere e realizzare le classiche feste di fine anno con le famiglie. Nel 2018 è stato deciso di sviluppare lo scenario, aggiungendo alcuni elementi su cui costruire ulteriori spazi di partecipazione e socialità. A tal proposito, è stata comprata una piccola cassetta per la posta da esterni, rossa fiammante, e durante la notte tra il 23 e il 24 novembre2 , è stata posizionata – in gran segreto e senza alcun preavviso – in una bacheca di legno a lato dei portici della via, in un angolo ben in vista della piazza, attorno alla quale affacciano i caseggiati, le scuole (dell’infanzia e primaria) e la biblioteca. Il primo anno, al mattino nei palazzi delle vie limitrofe sono comparsi dei foglietti rossi, con su scritto una sorta di stringato comunicato da parte di sedicenti aiutanti di Babbo Natale, che rivendicavano l’azione; ma, dato che certi oggetti, in certi momenti dell’anno, possiedono una loro affordance, senza bisogno di altra comunicazione, ai più è stato chiaro che si stava realizzando un miracolo di Natale e così di giorno in giorno la voce è passata di bocca in bocca e la cassetta si è riempita di lettere di centinaia di bambini e bambine con le loro richieste, i loro desideri, i loro disegni e i loro pensieri per il famoso portatore di doni. I sedicenti aiutanti ogni sera, fino al 6 gennaio dell’anno nuovo, si preoccupano di svuotare la piccola cassetta rigonfia di sogni e di mettere da parte le preziose lettere raccolte, per consegnarle, ovviamente al suo destinatario. Centinaia di storie che, a un certo punto, si sono intrecciate anche a un periodo critico, come quello della pandemia e le sue restrizioni, che non ha, tuttavia, rallentato questa magica corrispondenza.