Vedere davvero: lo sguardo di chi educa

Ogni esperienza educativa è prima di tutto un incontro fra soggettività: per questo, la pretesa di ridurre l’educazione “a una mera prestazione tecnica è sempre un’illusione” (Bruzzone, 2016, p. 44). Ma che cosa rende una relazione educativa, differenziandola da altri tipi di interazione? La risposta è tutt’altro che semplice, essendo l’educazione un evento per sua natura poliedrico.

Tuttavia, seguendo la prospettiva fenomenologica possiamo azzardare l’ipotesi che la sua specificità – o, almeno, un suo carattere specifico – risieda nel tipo di sguardo: quello di chi è capace di cogliere “la novità di ognuno” (De Monticelli, 2012), ovvero ciò che di unico e inedito abita in ogni bambino. È lo sguardo di chi non suppone – o presuppone – di aver già visto abbastanza, di aver già conosciuto tutto ciò che c’è da sapere di un soggetto, della sua storia, della sua famiglia. È lo sguardo di chi si lascia stupire dall’imprevedibile e che decide di soffermarsi attentamente proprio sull’imprevisto, contrastando il rischio di liquidarlo frettolosamente per incasellarlo in categorie già note, dunque rassicuranti.

Quante volte ci è capitato di non vedere più ciò che abitualmente cade sotto ai nostri occhi? Di pensare: “So già come andrà finire questa vicenda…, come si evolverà questa situazione…, cosa mi sta dicendo questo bambino…?”. Lo sguardo educativo, che vede davvero, è dunque quello capace di catturare la singolarità racchiusa in ogni situazione – e, soprattutto, in ciascun bambino e bambina – unitamente alla sua complessità. Di comprenderne la molteplicità delle dimensioni di sviluppo: non solo quelle cognitive e comportamentali, ma anche quelle emotive ed esistenziali, che spesso rischiano di permanere nell’invisibilità. Dietro a ogni comportamento, infatti, vi sono i vissuti e i sentimenti di chi sta crescendo, i quali vanno fatti oggetto di intenzionalità educativa (Iori, 2006), così come vi sono le sue esigenze di senso: il bisogno di cogliere e mettere in parola i significati delle esperienze che vive.

Nondimeno, vedere realmente il bambino e la bambina che si hanno di fronte può significare andare al di là della realtà che si percepisce nell’immediato: vale a dire, interrogarsi su ciò che ancora non sappiamo di lui/di lei. Si tratta di uno sguardo che è interessato a conoscere altri aspetti della sua personalità e che, proprio per questo, si lascia incuriosire dal suo particolare modo di giocare, di relazionarsi agli altri, di reagire a una frustrazione, di affrontare una nuova sfida. Così, riferendoci ai concetti di assimilazione e accomodamento di Jean Piaget (2011) – quali schemi mentali impiegati nella conoscenza della realtà e dell’alterità – vedere l’altro significa resistere alla tentazione di farlo rientrare – talvolta forzatamente – nelle nostre cornici mentali, accomodando invece il nostro sguardo (cioè, ampliandolo) affinché possa contemplare non solo ciò che non è previsto, ma anche intercettare ciò che ancora non è.

In questo senso lo sguardo si fa anticipante: scorge ciò che quel bambino può essere, intuendone le originali risorse e potenzialità. In altri termini, non lo percepisce unicamente “per quello che veramente è, ma soprattutto per quello che egli può e deve diventare” (Frankl, 2007, p. 11). Dove quel “deve diventare”, è bene sottolinearlo, lungi dall’essere inteso come una forzatura verso un modello predefinito, coincide invece con il significato stesso di formazione (bildung): con l’aiutare ciascuno trovare la propria “miglior forma” (Mortari, 2006, p. 27).

Per chi educa significa affinare tutti i sensi – tra i quali la vista, per l’appunto – per catturare i molteplici indizi, segnali e informazioni che ciascun soggetto offre nella quotidianità della relazione educativa, quali elementi preziosi che lasciano intravedere – per chi li sappia cogliere – quanto possa essere per lui particolarmente stimolante, oppure quali vie possano costituire degli opportuni canali comunicativi, quali modalità possano accendere la sua motivazione. Proprio in questo consiste l’atteggiamento fenomenologico secondo Edith Stein: saper guardare “con gli occhi spalancati” (Stein, 2001, p. 37).

Come? Attingendo al principio metodologico dell’epochè: della sospensione (o messa tra parentesi) almeno momentanea del giudizio e di ciò che già si conosce e si sa (o si crede di conoscere e di sapere). Solo sforzandosi di fare epochè, infatti, è possibile fare esperienza dell’altro: incontrare ogni bambino e bambina in modo autentico, lasciando che ci si manifesti. E dunque “riscoprire la ‘meraviglia’ davanti a ciò che appare, dis-velandosi” (Iori, 1988, p. 1).

Il tutto potrebbe tradursi, nella quotidianità della pratica educativa, nell’assumere l’abitudine di chiedersi – sia singolarmente sia come équipe – che cosa di un bambino ancora non sappiamo (verso che cosa o chi mostra interesse? Che cosa fa volentieri a casa, che potrebbe fare anche nel nostro servizio? Quando si attiva per qualcosa?); che cosa ci sta suggerendo un suo certo comportamento (non tanto in termini di bisogni e di mancanze, ma soprattutto di risorse: per esempio, non gioca volentieri con gli altri bambini: quali risorse mette in campo quando gioca da solo?); che cosa si celi dietro una sua opposizione (il desiderio di essere visto? La richiesta di incontrare dei limiti?). Una cosa è certa: la postura dell’epochè abbisogna di pratica e attenzioni costanti, poiché la tentazione di lasciarci guidare da ciò che sappiamo o presumiamo di sapere (ossia, dai nostri pregiudizi) è purtroppo sempre incombente.

L’ascolto empatico e la risorsa del sentire

Ma l’atteggiamento del/della professionista dell’educazione implica non solo il saper vedere davvero i bambini e le bambine, ma anche il saperli ascoltare in modo empatico, sintonizzandosi sui loro vissuti emotivi e significati. L’ascolto di qualcuno “ci chiama in causa personalmente: l’appello dell’altro è rivolto a me, mi presuppone come colui che è in grado di ascoltare e come essere responsabile, capace cioè di dargli risposta” (Bruzzone, 2016, p. 61). Quando un bambino o una bambina si rivolge a noi e ci parla, dunque, ci coinvolge in modo diretto. Ma nel come lo si ascolta – o nel come ci si sottrae all’ascolto – entra in gioco la nostra responsabilità educativa: la disponibilità a prestargli considerazione, ad accoglierlo, a entrare in relazione, a riconoscerne l’esistenza. O, all’inverso, la disconferma – più o meno sottile – di tutto ciò, giacché è proprio dal mancato ascolto che si possono originare, in chi sta crescendo, profondi vissuti di invisibilità, disinteresse, indifferenza.

Non è un caso che la psicanalista Françoise Dolto abbia richiamato l’attenzione proprio sui bambini inascoltati, evidenziando come l’assenza prolungata di ascolto possa costituire una forma insidiosa, quanto potente, di noncuranza (Dolto, 1991). Anche qui vale la pena di chiedersi se – e quando – ci sia accaduto di udire cosa ci stesse dicendo un bambino senza, per questo, ascoltarlo. Di accorgerci che l’abbiamo sentito distrattamente, magari presupponendo di sapere in anticipo quello che ci stava comunicando. Oppure di renderci conto che lo si è interrotto frequentemente, senza lasciargli lo spazio e il tempo di tradurre in parole ciò che faticosamente stava cercando di esprimere. Così, se l’atto di non vedere implica lo spostamento dello sguardo, quello di non sentire richiede un atto decisionale ancor più pronunciato: quello di silenziare l’altrui voce che ci sta interpellando. Di converso, ascoltare presuppone invece la volontà di cogliere il significato di ciò che ci viene detto e, finanche, di quello che riposa nel non-detto.

Ecco che torna, allora, l’importanza dell’epochè: del far silenzio dentro di sé, quale condizione essenziale per una conoscenza autentica dell’altro. Il che, nella concretezza della relazione educativa con i più piccoli, può tradursi nello sforzo di non pensare già alle risposte da dare a chi ci sta parlando, inquinando così la possibilità di comprendere ciò che ci sta dicendo. Può succedere, per esempio, che mentre un bambino ci sta raccontando un evento, la nostra attenzione si sposti dalla sua voce alla nostra voce interiore, e che ci si trovi dunque a pensare a possibili soluzioni che vorremmo elargire al nostro interlocutore, oppure a nostre situazioni personali che la memoria intercetta come analoghe a quanto quel bambino ci sta dicendo. Anche in questo caso, la sua voce viene silenziata: non si percepisce più quello che ci sta dicendo, perdendo informazioni preziose. Emerge dunque l’importanza del silenzio non solo nell’interazione comunicativa (da intendersi come rispetto dell’alternanza, che si esplica evitando di interrompere) bensì, in un’accezione più profonda, come disposizione a stare sull’altro: a so-stare su quanto che ci sta narrando con le parole ma, anche, su come ce lo sta esprimendo.

La potenza del linguaggio paraverbale e non verbale, d’altronde, è nota per chi si occupa di educazione (Pati, 1984), poiché la si sperimenta ogni giorno nel vivo della relazione con i bambini. È attraverso un dettaglio apparentemente insignificante – come il rossore del volto, l’incrinatura della voce, una gestualità impacciata – che ci si dischiude la possibilità di comprendere l’altrui mondo interiore. Come ci ricorda lo psichiatra fenomenologo Eugenio Borgna, l’ascolto “può anche essere ascolto di una sola parola: staccata a volte dal fiume di un discorso e fatta rinascere nei suoi molteplici significati” (Borgna, 2005, p. 196).

Tutto questo rimanda all’esercizio dell’empatia, che non equivale né all’identificazione (come quando si confondono i propri vissuti con quelli dell’altra persona, in una sorta di contagio emotivo) né, tantomeno, alla mera teoria della mente (che riduce la comprensione empatica all’anticipazione del suo pensiero). L’empatia, infatti, non è solo una questione razionale: essa presuppone lo stare “in equilibrio tra testa e cuore” (Arioli, 2021, pp. 61-64), per immedesimarsi nel mondo dell’altro senza avere la pretesa di spiegarlo, bensì di avvertirne i vissuti sintonizzandosi con il suo sentire. Una competenza, questa, che non si improvvisa, e che richiede di essere coltivata da chi ha scelto il mestiere di educare.

Coltivare la competenza empatica: una sfida necessaria

La disposizione a vedere davvero e a sentire autenticamente ogni bambino e ogni bambina – s’è detto fin qui – è ciò che sostanzia uno stile educativo empatico. Ma tali atteggiamenti, anziché essere immediati e scontati, richiedono un notevole impegno all’educatore nella quotidianità del suo lavoro, oltre a costituire una sfida per i servizi educativi. Infatti, affinché l’atteggiamento empatico non si risolva in superficiale spontaneismo, né si riduca a posture artefatte (quasi si trattasse della mera applicazione di un ricettario da seguire), esso va coltivato in percorsi formativi e di supervisione affatto sporadici, bensì volti ad accompagnare in modo continuativo il lavoro dell’équipe educativa. Ciò per scongiurare, alfine, le possibili derive connesse a “occhi che non vedono” e a “orecchie che non sentono”: anticamera delle cosiddette “ombre dell’educazione” (Iori e Bruzzone, 2015).

A tal proposito può essere utile individuare – necessariamente in forma sintetica – alcune direzioni formative per alimentare, nel/nella professionista dell’educazione, la disposizione a vedere e ascoltare autenticamente l’altro. Anzitutto, si tratta di allenare lo sguardo a cogliere le situazioni (e, naturalmente, ogni bambino/a) nella loro complessità, avendo cura di intercettarne più aspetti possibili: anche i dettagli a prima vista insignificanti.

Come? Procedendo da ciò che si vede (i comportamenti e le azioni) a quanto si trova al di là delle apparenze. Si tratta di mettere in pratica il principio fenomenologico dell’ulteriorità, che “consiste nell’andare oltre ciò che appare immediatamente […] perché il profilo nascosto del fenomeno è suggerito da quello apparente […] sempre però mantenendosi fedeli agli indizi suggeriti dal profilo apparente” (Mortari, 2022, pp. 108-109). In altri termini, attraverso una osservazione puntuale, da effettuarsi sia individualmente sia inter-soggettivamente, si affina lo sguardo a percepire l’invisibile (e, quindi, ciò che spesso permane sullo sfondo) riflettendo sul visibile (sulla figura che emerge dallo sfondo).

Nei servizi per l’infanzia, l’osservazione costituisce una pratica fondamentale e, come noto, esistono molti modi di osservare, oltre che vari tipi di osservazione. Quello che si ispira alla pedagogia fenomenologica consiste nel chiedersi, di fronte a una data situazione, non solo “che cosa vedo”, ma anche “che cosa ci vedo”. Vale a dire: quale senso riveste per me? Quali risorse (di quel bambino, o di quei bambini) mi suggerisce? Ciò richiede di mettere in parola, come educatori, i propri significati soggettivi, per poi farne terreno di riflessione e condivisione con l’équipe di lavoro. Ma, ancor prima, ciò evidenzia un altro principio metodologico fondamentale: l’esercizio della passività quale “fonte originaria di ogni formazione” (Bruzzone, 2022, p. 75), che ha da precedere l’attività dell’educatore. Questo si traduce nel saper attendere: nel non fare – e/o far fare – a tutti i costi qualcosa, nel tollerare momenti di pausa e spazi di vuoto, nel dar-si il tempo necessario perché un fenomeno (per esempio, una dinamica ludica) possa svelarsi nella sua interezza. Venendo così a patti con la tentazione ‘interventista’ in cui cade, spesso, chi educa.

Risulta altresì necessario affinare l’arte dell’ascolto, avendo primariamente cura del proprio sentire. Come? Ponendo attenzione alle risonanze emotive che l’incontro con l’alterità ci provoca: nominando quanto si avverte dentro di sé nelle sue molteplici sfumature, poiché è solo traducendolo in parole che è possibile appropriarsene. Questo può accadere attraverso il dialogo (qualora si esprimano le emozioni in un confronto, per esempio, con un collega o nel gruppo di lavoro) o mediante altri strumenti, come la scrittura autobiografica. Ciò che importa è che, attraverso la decodifica del proprio mondo emotivo, sia possibile per chi educa comprendere che cosa una certa emozione significhi, giacché ogni emozione è portatrice di un messaggio: è una finestra sui propri valori, su ciò che si avverte come prioritario nella propria esistenza. In ogni caso, l’avere cura del proprio sentire costituisce il primo e ineludibile passo per accedere al sentire dell’altro e, in questo caso, all’esperienza soggettiva (Erlebnis) del bambino, chiedendosi “Come si sente in questa precisa situazione? Quali sono i contraccolpi emotivi che avverte? Da cosa lo posso indurre?”, e per intercettare i suoi significati (“Che senso ci trova in questa circostanza? Quali sono le domande che gli suscitano certe esperienze?”).

È bene sottolinearlo, tuttavia, come nell’esercizio di tale “comprensione dall’interno, che […] consente di recuperare nella conoscenza della relazione tutta la vasta di componenti soggettive, affettive, immaginative, volitive, analogiche” (Iori, 2006, p. 87), il Tu rimanga Tu, nella sua irriducibile alterità. Lo strumento dell’Erlebnis, infatti, mostra la propria efficacia nella misura in cui si fonda sulla consapevolezza, da parte dell’educatore, dei vissuti che abitano e definiscono la propria interiorità: vera garanzia affinché questi ultimi non vengano confusi con quelli dell’altro da sé, attraverso meccanismi proiettivi che alimenterebbero l’illusione – oltre che la pretesa – di poter identificare in modo esatto, “chiaro e distinto”, il mondo emotivo dei bambini.

Come ricorda Edith Stein, “vi sono molti Erlebnisse (ad esempio) di gioia: si differenziano per l’io che li vive, per il loro oggetto, per la loro determinazione temporale e la loro durata e per molte altre cose ancora” (Stein, 1999, p. 101). È tale specificità, dunque, che va colta, accolta e rispettata da chi educa. E ciò non significa, naturalmente, legittimare o giustificare a priori qualsiasi comportamento dei bambini. Un’autentica accettazione, infatti, è rivolta al soggetto – in quanto persona – nella sua totalità, senza per questo esimersi dal riconoscere ciò che può risultare irrispettoso nei confronti degli altri o di sé stessi. Un compito educativo dal quale, evidentemente, non può sottrarsi chi educa, e che restituisce il carattere sfidante – oltre che necessario – dell’atteggiamento empatico, quale indispensabile risorsa professionale.