Un taccuino non è mai soltanto un insieme di pagine, ma un contenitore vivo, un terreno fertile che si nutre di parole, immagini, segni, numeri, diagrammi, mappe o piccoli oggetti raccolti. Ogni linguaggio, che sia verbale, grafico, visuale, simbolico o materico, apre differenti possibilità di osservazione, descrizione e comprensione del mondo e delle esperienze vissute, traducendosi nelle pagine di ciascuno in forme molteplici di rappresentazione.

Quando le bambine e i bambini hanno la possibilità di sperimentare nei propri taccuini codici comunicativi eterogenei combinati tra loro per documentare le esperienze all’aperto, come disegni, primi tentativi di scrittura spontanea, rappresentazioni schematiche, fotografie, tracce materiali o altro ancora, non si limitano ad annotare osservazioni, ma attraversano l’esperienza stessa con più sguardi e più voci. Il taccuino diventa così una trama ricca, capace di restituire la complessità di quanto vissuto e di fungere da vero e proprio ponte di relazione con sé stessi e con il mondo (Laws et al., 2010).

Queste rappresentazioni cariche di sfumature, che possono essere definite di natura multimodale (Luini, 2025), poiché combinano codici diversi e ne sfruttano appieno il potenziale comunicativo, permettono di registrare informazioni attraverso più modalità contemporaneamente, consentendo al contempo di esplorare e condividere idee, domande e ipotesi complesse sui contesti naturali. In questo senso, scritture e immagini non sono concepite come modalità alternative, bensì linguaggi complementari che, se usati consapevolmente, consentono a ognuno di cogliere la complessità del reale e di restituire la processualità delle esperienze in forme plurali, favorendo letture e interpretazioni stratificate della realtà vissuta (Guerra e Luini, 2024).

In questa prospettiva, il ruolo di educatori e educatrici si rivela cruciale, poiché possono mettere a disposizione e accogliere possibilità espressive molteplici: le figure adulte possono infatti sostenere l’uso di interazioni multimodali promuovendo la sperimentazione di oggetti, materiali e strumenti, sia analogici sia digitali, che ciascuno può scegliere alla luce del grado di familiarità, così come in ragione dell’elemento o dell’aspetto dell’esperienza che vuole restituire. Non si tratta di un’aggiunta accessoria a un curricolo già denso, ma piuttosto di riconoscere che bambine e bambini pensano con tutto il corpo e desiderano raccontarsi attraverso tutte le forme espressive di cui dispongono: per questo è fondamentale valorizzarle e accoglierle, in particolare nelle rappresentazioni naturalistiche, garantendo al contempo maggiori spazi di leggibilità dell’esperienza documentata.

Un approccio multimodale considera perciò tutte le modalità di espressione di uguale valore per la costruzione di significato (ivi). Ogni linguaggio, nella sua specificità, contribuisce infatti alla rappresentazione e alla risignificazione dell’esperienza, intercettando competenze e intelligenze diverse. Disegnare è, per esempio, un modo per imparare a guardare con maggiore attenzione: rappresentare un elemento vegetale non significa solo tracciarne i contorni, ma anche coglierne venature, simmetrie o sfumature di colore. E se a un disegno si accompagna una didascalia, o a una descrizione narrativa un’immagine, il taccuino smette di essere un’attività puramente estetica e diventa un vero e proprio strumento di ricerca (Bock, 2016).

Affinché questa ricchezza comunicativa possa emergere, tuttavia, è necessario non bloccare il processo: correggere l’ortografia o la spontaneità del tratto grafico rischia infatti di inibire il flusso osservativo. Occorre quindi ricordare, come anticipato nei precedenti contributi, che nel taccuino non si cerca la perfezione formale, ma la registrazione dell’esperienza su uno strumento conoscitivo personale.

La ricerca evidenzia dunque come i taccuini, se aperti alla multimodalità, possano rivelarsi strumenti potenti di rappresentazione e riflessione: favoriscono la sperimentazione e permettono di documentare processi multisfaccettati e complessi, come quelli che si realizzano all’aperto. Le pagine si trasformano così in uno spazio di pensiero condiviso, dove immagini, parole e simboli concorrono insieme a dare forma a nuove comprensioni della realtà esplorata (Monteira, Jiménez-Aleixandre e Martins, 2024). Pertanto, l’utilizzo del taccuino sin dalla prima infanzia mette in luce che produrre conoscenza non è mai da intendersi quale atto univoco, ma come un intreccio di segni, tracce e linguaggi che si incontrano e si contaminano tra loro (Laws et al., 2010). Aprire questa possibilità a bambine e bambini significa non solo arricchire la loro esperienza di apprendimento, ma anche riconoscere voci e intelligenze, restituendo la bellezza di un pensiero che si fa plurale e multicodicale, e che impara, pagina dopo pagina, a osservare il mondo con sguardi rinnovati.