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La quotidianità come sfondo di valore
Le esperienze educative in un polo 0-6
Giuliana Fontanarosa
Insegnante, Comune di Torino, Polo 0-6 Emmi Pikler
Silena Di Gesù e Simona Pinelli
Educatrici, Comune di Torino, Polo 0-6 Emmi Pikler
Abstract
Il polo 0-6 Emmi Pikler nasce dal lavoro congiunto di due collegi docenti di nido e scuola dell’infanzia che convivevano nella stessa struttura. A seguito di un percorso di formazione, sperimentato anche attraverso modalità innovative e pensato per accompagnare l’avvio del polo, è stato fatto un lavoro di riprogettazione della quotidianità, sia per i bambini sia per gli adulti, in vista dell’inizio del nuovo anno educativo. L’articolo presenta alcuni passaggi, di pensiero e operativi, maturati da educatrici e insegnanti in seguito a momenti, talvolta spiazzanti, vissuti durante la formazione, e i processi di ripensamento e trasformazione delle pratiche educative.
Parole chiave
Quotidianità, Polo 0-6, formazione situata, trasformazione, tempi di vita
Contatti
polobraccini@comune.torino.it
LA SPERIMENTAZIONE IN ATTO
Il polo 0-6 Emmi Pikler nasce nel settembre 2023 all’interno del sistema integrato cittadino 0-6, nella struttura di via Braccini a Torino, con la sperimentazione di un assetto organizzativo nuovo. Il polo è il risultato dell’unione di due servizi educativi – nido e scuola dell’infanzia – che fino ad allora avevano operato separatamente, il nido al piano superiore e la scuola al piano inferiore. Il punto di cambiamento e forza è stato proprio spostare e mettere accanto le sezioni di nido e scuola: un avvicinamento fisico, strutturale, che necessariamente ha rivoluzionato il servizio. È stato necessario riprogettare e ripensare tutta l’organizzazione, sia dal punto di vista pratico sia da quello pedagogico, intraprendendo un percorso di conoscenza e comunicazione. È stato ed è un processo lento che sta generando davvero una progettazione condivisa 0-6. Questo cambiamento ha comportato trasformazioni significative: i bambini e le bambine possono transitare dal nido alla scuola dell’infanzia senza dover presentare una nuova domanda d’iscrizione e senza dover effettuare un nuovo ambientamento. Questo ha permesso di realizzare un percorso di continuità in cui le famiglie sperimentano un clima rassicurante e un ambiente conosciuto. Tale assetto ha favorito maggiore vicinanza e fiducia tra educatrici e insegnanti e ha sollecitato riflessioni in merito all’importanza di arrivare all’unificazione della formazione, dei titoli e della qualifica per una figura educativa 0-6 a livello legislativo. L’organizzazione attuale del nostro polo prevede che nel pre-scuola (7:30-8:30) e nel dopo-scuola (16:30-17:30) i bambini siano accolti ed accompagnati da educatrici e insegnanti in collaborazione, garantendo un’ottica pedagogica integrata 0-6. Per realizzare questo processo è stato fondamentale il desiderio di confronto e ricerca di una cornice comune da parte del gruppo di lavoro A questo scopo è stato intrapreso un innovativo percorso di formazione, condotto da Agnese Infantino dell’Università di Milano-Bicocca, orientato a valorizzare il sapere pratico di educatrici e insegnanti nella quotidianità educativa. Si è trattato di un percorso formativo situato e radicato nel nostro reale contesto educativo, nel quale, nel corso della giornata educativa con i bambini, oltre alla formatrice, sono entrate in campo, con funzioni formative, anche alcune colleghe (Marianna Vaccalluzzo, insegnante scuola dell’infanzia e Isabella Manzoni, ufficio Qualità, Ricerca e Sviluppo). Il processo di scambio e confronto formativo che si è generato nella pratica educativa è stato molto efficace, riuscendo a scardinare convinzioni sedimentate (Infantino e Ghidini, 2025)
LA ROUTINE COME DISPOSITIVO EDUCATIVO
La formazione ci ha permesso
di capire che non è complicato
costruire dei dispositivi organizzativi che permettano l’incontro
tra bambine e bambini di età
diverse. Il tema più importante, sebbene sembri scontato,
si trova ancora una volta nelle
pieghe del quotidiano, dove risiede la loro vita. Ci siamo dunque interrogate su come creare
le condizioni necessarie affinché
la giornata educativa aprisse a
possibilità di apprendimento significative: nel mio ruolo di educatrice/insegnante come posso
vedere, sostenere, rafforzare
quei momenti della quotidianità
educativa in cui i bambini fanno
ricerca e scoprono il mondo? Se
ogni momento di vita al nido/
scuola è apprendimento, quali
proposte educative sostengono
la naturale curiosità e il desiderio di conoscere di bambini e
bambine? Cosa fa e dove si posiziona l’educatore/insegnante?
L’accoglienza
L’accoglienza non è solo accogliere in un luogo e in un tempo,
è accogliere il bisogno e l’interesse di ciascuno.
Da qui è nata l’esigenza di riprogettare gli spazi, diversificando i
centri d’interesse: uno spazio ricco e allestito in modo funzionale
permette ai bambini di ritrovarsi e concentrarsi a lungo sulle
esperienze, valorizzando il loro
modo di essere e i loro interessi.
Dove possibile abbiamo proposto l’accoglienza in due spazi contigui. L’ambiente può così
diventare un alleato, una risorsa
preziosa, che viene riprogettato
nel corso del tempo in base alla
fase di crescita dei bambini.
È possibile infatti cogliere e supportare le piste di ricerca anche durante l’accoglienza. Una
mattina, ad esempio, bambine
e bambini di una sezione di 3-6
anni hanno iniziato spontaneamente la creazione di una griglia
illustrata di fiori, seguendo lo
spunto proposto da un compagno. Questa esperienza, scelta
in autonomia, li ha impegnati a lungo e si è trasformata in
un’occasione per l’insegnante di
stare nel flusso dell’esperienza
dei bambini (Csíkszentmihályi,
2023), nutrendo il loro interesse
con libri e altro materiale ispiratore. Il circle time non si è svolto
per non interrompere l’attività
in corso e si è scelto di proporre
uno spuntino messo a disposizione in diversi punti della sezione, sostenendo i bambini nel
continuare la loro ricerca.
Abbiamo scelto di abitare con i
bambini il tempo dell’accoglienza
in modo più autentico, permettendo loro di viverla come momento di valore: occasione per
osservare, ascoltare, incontrarsi
(Bove, 2022).
Lo spuntino
Nelle sezioni 0-3 anni, durante lo
spuntino del mattino i bambini e
le bambine venivano suddivisi in
due tavoli da 12, con un’educatrice per ciascuno. Questo per
poter arrivare a tutti sostenendo
le autonomie: offrendo brocche
per l’acqua, frutta da sbucciare,
cestini per le bucce, supportando,
i bambini nel passarsi frutta e pane, offrendo un ascolto attento e gestendo eventuali conflitti. Durante la formazione abbiamo notato che i bambini avevano limitate opportunità di autonomia, sia fisica che simbolica. Spesso, nel tentativo di raggiungere cibo e acqua, i bicchieri si rovesciavano e sorgevano conflitti, sia perché i corpi dei bambini erano troppo vicini sia a causa delle lunghe attese dovute alla necessità di condividere il materiale tra dodici bambini seduti a un unico tavolo. Era davvero una buona occasione educativa? Abbiamo quindi iniziato a suddividere i bambini in quattro tavoli da sei, che apparecchiano loro stessi a turno con l’aiuto delle assistenti. Un’educatrice si posiziona fra due tavoli. Il ruolo dell’adulto risulta più sfumato, mentre emerge il protagonismo dei bambini che restituisce loro fiducia e valore.
Il pranzo
Allo stesso modo, piccoli accorgimenti organizzativi durante il pranzo hanno permesso di rallentare, ascoltare e far emergere nuovi bisogni. Ad esempio, in una sezione del 3-6 una mattina la formatrice, osservando sul campo le nostre pratiche educative, ha proposto di suddividere la classe per il pranzo in due gruppi, in due stanze separate ma attigue. L’insegnante inizialmente è rimasta spiazzata da questa richiesta di cambiamento, ma l’ha accolta. Come ha affermato Giulia, l’insegnante: “Inizialmente ero titubante: temevo che potesse risultare caotico o rallentare i tempi. In realtà, si è rivelato un momento prezioso di cura e vicinanza con i bambini. Sperimentare nuove strategie mi ha permesso di restituuire valore ai piccoli gesti quotidiani”.
Da questa osservazione è emersa una riflessione sul significato della preparazione dei tavoli con i bambini, che è stata estesa anche allo 0-3, adattandola alle competenze e all’età dei bambini.
La scuola è in grado di stare al passo con le competenze dei bambini?
I bambini hanno spesso molte più competenze (e informazioni) di quelle che i contesti scolastici in cui vivono permettono loro di mettere in atto. Giulia: “Ho iniziato a dare il coltello anche ai treenni, perché questa nuova organizzazione del pranzo mi ha permesso di fare proposte più adeguate in un contesto sicuro e valorizzare ogni gesto, ogni scambio, ogni autonomia”. I momenti che si ripetono tutti i giorni hanno un grande potere formativo.
Tempi del servizio e tempi dei bambini: tempi di vita
La sfida è ripercorrere il tempo della giornata uscendo dalla logica “accoglienza/colazione/esperienza del mattino…”. Noi adulti diamo dei nomi alle diverse fasi della giornata, ma per i bambini è semplicemente tempo di vita. Se il nostro atteggiamento è quello di intendere l’accoglienza come un contenitore in cui si rimane in attesa dell’inizio della giornata educativa, un bambino che arriva presto al mattino sarà nell’attesa sempre: che arrivino tutti, che ci sia la colazione, che si vada in bagno. L’apprendimento principale dei bambini non inizia con l’esperienza proposta dall’adulto alle 10:30 ma fanno esperienze di apprendimento sempre.
L’importanza del dialogo
Le scelte organizzative sono state modificate mettendo in dialogo i tempi del servizio e i tempi di vita dei bambini, grazie alla condivisione di intenti tra educatori, insegnanti e assistenti educativi: ad esempio, l’orario dello spuntino è stato anticipato per incontrare meglio i ritmi dei bambini. Le routine non sono più tempi da riempire, ma contesti generativi.
IL RIORDINO: CHIUDERE I CICLI
Ogni contesto deve avere un avvio, uno svolgimento e una chiusura. Ci siamo accorte che nello 0-3 dopo un’ora di gioco in accoglienza, lo spazio era spesso confuso, con giochi sparsi a terra e questa confusione si estendeva anche alle relazioni: tanti
conflitti, molti bambini richiedenti attenzioni e contenimento. Il disordine ambientale diventa disordine mentale e relazionale. Un contesto ordinato e leggibile permette a ciascuno di trovare la propria posizione nello spazio e di relazionarsi adeguatamente con gli altri. Abbiamo iniziato ad attuare regolarmente la pratica del riordino, rilevando un abbassamento del caos e una minore richiesta di contenimento da parte di bambine e bambini. Riordinare è anche catalogare: sia Montessori che Goldschmied lo definivano come un processo educativo di valore (Goldschmied e Jackson, 1997; Montessori, 2022). Osservare è fondamentale per capire se il gioco si sta esaurendo, se il materiale inizia a essere usato in modo improprio. In questo caso i bambini vengono invitati a concludere l’attività in corso, dando loro autonomia anche nella fase di chiusura del gioco.
SCONFINAMENTI: LA SEZIONE COME ATELIER. LA CLASSE COME SFONDO DI ESPERIENZE? Allestire lo spazio in modo flessibile e funzionale rende i bambini liberi di scegliere, di essere operosi, di concentrarsi a lungo. Le esperienze di senso sviluppate in sezione non sono meno significative rispetto a quelle in atelier. La sezione si può trasformare in uno sfondo per ricerche di grande valore: il materiale è sempre a disposizione dei bambini, ma viene implementato e organizzato in contenitori che offriamo in base ai loro interessi. Il materiale destrutturato – inizialmente limitato a elementi naturali di piccole dimensioni – è stato ampliato con materiali differenti (cartone, metallo, stoffa) per sostenere maggiormente le loro ricerche. I bambini sono stati coinvolti anche nell’organizzazione: scrivono le etichette dei materiali e propongono soluzioni per integrare le risorse (per esempio, realizzando lettere e disegni per completare gli scenari di gioco). L’educatrice-insegnante, dopo aver osservato il gioco dei bambini, interviene per ampliare gli interessi in corso, offrendo altro materiale o spunti di ricerca. Deve provare a calarsi nella situazione con loro per poi sfilarsi e osservare dall’esterno, stare nel flusso di quel che i bambini fanno, chiedendosi come far evolvere il gioco, con uno sguardo sempre nuovo sul materiale e sullo spazio a disposizione.
LA TRASFORMAZIONE DEGLI ADULTI Ci siamo accorte di quanto sia importante prendere consapevolezza della propria postura educativa: differenziarla a seconda dei contesti produce cambiamenti nei comportamenti dei bambini e offre loro possibilità differenti. Come educatrici prediligiamo la posizione seduta a terra per favorire vicinanza fisica ed emotiva con il bambino; abbiamo notato però che un piccolo cambiamento posturale, come sedersi su un divano o una sedia, permette di modificare la prospettiva e assumere più facilmente un ruolo di regia. In contesti particolari, inoltre, come ad esempio durante l’accoglienza, quando talvolta si rende necessario il dialogo privilegiato con la coppia genitore-bambino, il maggior distacco della figura educativa consente di evitare interruzioni nel gioco portato avanti dai bambini. I cambiamenti degli adulti non hanno riguardato solo la postura fisica ma anche l’atteggiamento mentale. Durante una riflessione collegiale, un’insegnante ha raccontato l’esperienza vissuta con un bambino che si alzava spesso da tavola. Invece di accompagnarlo continuamente al posto, ha scelto di restare in ascolto: “Prima avrei pensato che stesse disturbando, ora mi sono chiesta cosa stesse cercando, cosa stesse dicendo col suo corpo. Ho scelto di aspettare”. Nel corso della formazione sul campo è stato proposto ad educatrici e insegnanti di osservarsi a vicenda per favorire una contaminazione di prospettive e competenze. L’auto-osservazione e le osservazioni reciproche sono state fondamentali per riflettere su di sé e avere maggiore controllo del proprio comportamento, distanziarsi per prendere consapevolezza di competenze e punti deboli su cui lavorare. È stato un processo faticoso, che ha aiutato a dare voce a sensazioni confuse e intuizioni latenti: la possibilità di condividerle ha ampliato il sapere professionale del gruppo. La maggiore conoscenza reciproca ha anche favorito una più semplice e immediata intesa nei diversi momenti della quotidianità: imparare a condividere lo sguardo e alimentare una buona alleanza tra colleghe, sono elementi preziosi.
LO SCAMBIO DI SGUARDI PER
RIDEFINIRE PENSIERI E PRATICHE COMUNI
A giugno si è chiusa la seconda annualità di sperimentazione come polo 0-6 e, in vista dell’avvio del nuovo anno educativo, il gruppo ha voluto continuare a lavorare sugli aspetti organizzativi e relazionali nascosti nelle pieghe del quotidiano. L’esperienza ha lasciato tracce che ora cercano forma per agire in modo coerente e dare continuità a bambine, bambini e famiglie. Un’identità comune è determinata
dalla condivisione delle pratiche educative ed è un lavoro che è importante continuare a fare. L’osservazione reciproca aiuta a determinare una base minima condivisa dall’intero servizio, fatta di sguardi e posture simili, che poi ciascuno interpreta con la propria individualità e specificità. La prospettiva per l’inizio di un nuovo anno educativo è proseguire con lo scambio di sguardi senza giudizio (prestando attenzione a rimanere nella zona di sviluppo prossimale gli uni degli altri) perché ci siamo rese conto di quanto questo possa nutrire il gruppo e trasformarlo, anche al di fuori del momento della formazione. È importante confrontare le diverse modalità attuate per ridisegnare pensieri e pratiche comuni. Non significa uniformarsi ma parlare di cosa funziona in una sezione e non in un’altra e perché. Da qui si possono innestare le individualità, adattando quanto osservato ai nostri spazi, ai nostri bambini e a noi (Echo-Inspiration: concetto che deriva dalla danza consapevole, significa prendere ispirazione da quello che vedi intorno a te).
Il polo Emmi Pikler non vuole definirsi solo per la sua struttura, ma essere anche un luogo di ricerca e riflessione che si caratterizza per la cultura educativa che lo attraversa. Ogni gesto, ogni osservazione condivisa, si può tradurre in pratica educativa consapevole. Osservando ciò che c’è intorno a noi, spazi – materiali – bambini – adulti, possiamo aprirci a nuove possibilità e quindi trasformare il nostro agire in risposta a ciò che vediamo. La pratica continua della triade “osservo-penso-faccio” (Infantino, 2019) ci permette di entrare in dialogo con la realtà della quotidianità educativa. Questo cambia davvero il nostro modo di essere situati: essere presenti e consapevoli lì, esattamente dove avviene tutto, entrare dentro il processo, prima di pensare al progetto. Da un’osservazione di Marianna Vaccalluzzo: “Osservare, pensare, agire non è una tecnica, ma una postura. È lo sguardo pulito che sa dare valore a ciò che un bambino fa emergere. Così l’adulto diventa un medium: apre spazi, custodisce scoperte, intreccia continuità tra nido e infanzia. È lì che le teorie si animano, è lì che la scuola si fa vera: nel momento in cui l’osservazione diventa consapevolezza, e la consapevolezza radice che ci tiene saldi e parte del mondo”.
L’approccio pikleriano, che ha rappresentato la base formativa del polo, continua a fare da sfondo a ogni scelta, con la sua attenzione ai ritmi individuali, al rispetto profondo del bambino, alla cura del gesto. Ma è proprio nella dimensione quotidiana – nel fare insieme e nel qui e ora – che queste ispirazioni si traducono in pratica viva. L’accoglienza dei bambini, delle bambine e delle loro famiglie, la cura del tempo e dello spazio, la capacità di rimettersi in discussione, rappresentano il cuore del lavoro. In questo senso, la quotidianità è davvero sfondo di valore.
BIBLIOGRAFIA
IBove C., Accogliere i bambini. Le culture dell’ambientamento nei servizi educativi 0-6, Roma, Carocci, 2022. Csíkszentmihályi M., Seguire il Flow. Cos’è l’esperienza ottimale e come possiamo conquistarla, Milano, Garzanti, 2023. Goldschmied E., Jackson S., Persone da zero a tre anni. Crescere e lavorare nell’ambiente del nido, Bergamo, Edizioni Junior, 1997. Infantino A., Pratiche educative nei servizi per l’infanzia, Milano FrancoAngeli, 2015. Infantino A., I bambini imparano. Il ruolo educativo degli adulti nei servizi per l’infanzia 0-6, Milano, Guerini Scientifica, 2019. Infantino A., Ghidini D., La formazione sul campo nel lavoro educativo con l’infanzia, in “IUSVEducation”, n. 26 Supplemento, 2025, pp. 303-315. Montessori M., La mente del bambino. Mente assorbente, Milano, Garzanti, 2022. Pikler E., Datemi tempo. Lo sviluppo autonomo dei movimenti nei primi anni di vita del bambino, CSIFRA, 2015.