Gli educatori e le educatrici “oltre a patire un modesto riconoscimento sociale ed economico, hanno sempre a che fare con modi di lavorare ed esigenze organizzative contrassegnate da continue emergenze che li affaticano” (ivi, p. 6).

CHE COSA RENDE FATICOSO IL LAVORO EDUCATIVO PER CHI LO SVOLGE?

Da una ricerca della rivista “Animazione Sociale”, basata su un ampio campione di 3000 educatori professionali, impegnati in diversi tipi di servizi, a cui è stato proposto un questionario con scale Likert, si apprende che il 68% degli intervistati ritiene che è lo scarso riconoscimento sociale del ruolo a rendere il lavoro svolto “molto faticoso”. Si aggiungono a questo altri fattori: “le condizioni contrattuali”, per il 63% dei rispondenti; il “non riuscire a prendersi cura delle persone in modo adeguato per mancanza di risorse”, per il 49%; il “carico di lavoro”, per il 44% dei casi (AA.VV., 2023, p. 4). Questa tendenza a ritenere che sia il modo in cui viene percepito dall’esterno il ruolo di educatore a renderlo più pesante per chi lo svolge, o comunque, altre circostanze sociali e contrattuali viene confermata anche dalle risposte alla domanda “Cosa aiuterebbe oggi educatori/educatrici ad uscire dal senso di scoramento e subalternità?”. Il 77% dei rispondenti dichiara che aiuterebbe “molto” un “contratto lavorativo adeguato ai compiti e alle responsabilità”. Il 72% propende per “una narrazione che permetta alla società di capire chi è l’educatore e cosa fa”. Il 55% avverte che sarebbero di aiuto “competenze e metodologie di lavoro più solide” (ibidem). Nello studio di Matteo Cornacchia e Gina Chianese (2024), che fa riferimento alle esperienze vissute da educatori impegnati nei servizi educativi comunali di Trieste, si individuano sette fatiche dell’educatore: la fatica degli adempimenti (programmazione, stesura e applicazione di procedure, documentazione o rendicontazione); la fatica della legittimazione, in quanto “assai debole il pieno riconoscimento della specificità professionale degli educatori socio-pedagogici”; la fatica della delega che deriva dalla “fuga dalle responsabilità parentali” di cui hanno trattato anche altri numerosi studi, fra cui, ad esempio, Cornacchia e Tramma (2019); la fatica di accogliere come “farsi carico di vicende biografiche segnate da profondi traumi… sin dalla prima infanzia”; la fatica dell’altro, nei casi un cui ci si debba confrontare anche con altre culture professionali, con un grosso sforzo di mediazione, e una necessità di sintesi spesso “estenuanti”; la fatica dell’alienazione che scaturisce dal “dover operare spesso in assenza di riscontri immediati”, considerate le caratteristiche insite e le peculiarità dei modi e dei tempi di ogni percorso evolutivo; la fatica esistenziale, legata all’incertezza e all’instabilità che si vivono globalmente, capace di intaccare anche la capacità e la possibilità di esprimere una progettualità. Per finire, nel già citato lavoro di Guerra, Ferrante e Pepe (2024), si riportano anche i risultati di una ricerca condotta dall’università di Milano-Bicocca su un campione, individuato con criteri probabilistici, di 2462 laureati e laureate in scienze dell’educazione al primo impiego. Alla domanda: “Se potessi migliorare qualcosa del tuo attuale impiego, cosa cambieresti?”, il 45,9% degli intervistati risponde “l’organizzazione del lavoro”, il 27% “la retribuzione”, e soltanto 8,7% “il benessere”. Cosa, quest’ultima, che dovrebbe essere perseguita, per il 4,9% dei casi con la “supervisione sul lavoro che si svolge” (bisogno di conferma su quello che si fa); con modifiche di carattere organizzativo, per l’1,9%; con la formazione per un altro 1, 9%.

DUE INTERESSANTI CONVERGENZE

Non possiamo non rilevare, in ogni caso, che i fattori individuati come causa della scarsa propensione a scegliere la professione di educatore, manifestata con forza crescente da chi si trova a decidere sul percorso di studio e lavoro da intraprendere (CE, 2023; Premoli, 2022; De Carli, 2022) siano, molto spesso, gli stessi fattori che rendono faticoso il lavoro per chi lo ha intrapreso (Animazione Sociale, 2023; Cornacchia e Chianese, 2024; Guerra, Ferrante e Pepe, 2024). Inoltre tutte le motivazioni dei fenomeni, emerse da studi e ricerche di ogni tipo e rilevanza, hanno in comune un’unica caratteristica di fondo: la spiegazione del fenomeno viene trovata nelle circostanze sociali, organizzative, contrattuali nelle quali si troverebbe o si trova a operare il professionista dell’educazione, cioè negli elementi indipendenti dalla soggettività della persona che esclude di potersi dedicare a una professione educativa. Ma questo accade anche quando si tenta di dare risposte al perché il lavoro svolto da chi opera nei servizi educativi risulta essere così faticoso. Le motivazioni della fatica vengono legate alle circostanze esterne, non al modo di essere educatore. Su quest’ultimo punto si vuole offrire qualche spunto di riflessione che scaturisce da una lunga esperienza di lavoro nei nidi.

UNO SGUARDO ATTENTO AL MODO DI ESSERE EDUCATORE

L’educatore regista Il modo di interpretare il suo ruolo, il suo modo di entrare in relazione con le bambine e i bambini, la sua capacità di ascolto e osservazione, quello che si aspetta dalle bambine e dai bambini, dalla collaborazione con le famiglie, dalla condivisione della responsabilità e della progettualità educativa all’interno del gruppo di lavoro sono tutti elementi che possono contribuire (naturalmente non si escludono affatto tutte le altre motivazioni legate alle diverse situazioni sociali e contrattuali) a rendere più o meno “faticoso” il lavoro dell’educatore. Pur mostrando una certa ansia di rinnovamento (soprattutto verso l’acquisizione di nuovi metodi e tecniche che aiutino nelle relazioni con le bambine e i bambini) le educatrici non sempre appaiono interessate a confrontare il loro modo di essere professioniste dell’educazione con l’immagine composita che emerge, ad esempio, dalle Linee Pedagogiche per il Sistema Integrato zerosei (MI, 2021) (di questo può essere un indicatore anche la scelta dei temi per i progetti della formazione congiunta che si sono tenuti in Puglia nel 2023 e 2024). Immagine che non può che essere collegata alla considerazione di quanto le bambine e i bambini siano attivi, e straordinariamente divergenti tra loro, nel costruire, sin dai primi giorni di vita, il loro personalissimo percorso di crescita. Una profonda consapevolezza di questo da parte delle professioniste dell’educazione porterebbe a una maggiore considerazione della portata innovativa, ad esempio, della definizione di educatore come regista di una situazione: non mettere ostacoli e porre limiti, anzi predisporre situazioni, materiali, ambienti perché la ricerca continua e autoregolata di scoperta del sé (fisico, emotivo, cognitivo), del mondo circostante, dell’altro e delle relazioni possa essere messa in atto e sviluppata da bambini e bambine. Questo, mentre resta sullo sfondo l’attenzione pedagogica di un educatore che c’è, ed è quindi una sicurezza per i bambini, senza essere intrusivo (Bowlby, 1989). Un educatore, che oltre a organizzare spazi, materiali, esperienze sia, al limite, capace di stare al gioco insieme ai bambini per espanderlo e articolarlo (Bondioli, 1997). Tutto questo può non essere semplice, se le prassi acquisite portano a sopravvalutare l’obiettivo del gruppo di bambine e bambini che si muove all’unisono. C’è anche da considerare il peso dei ritmi scadenzati dall’organizzazione più ampia del servizio, che può essere di ostacolo all’attuazione della centralità della bambina/del bambino. Ma non prendendo tutto questo come ineluttabile, si può tentare almeno di raggiungere un equilibrio fra le forze opposte (bisogni educativi dei bambini ed esigenze dell’organizzazione). Ne trarrebbe beneficio la qualità del servizio reso alle bambine, ai bambini e alle loro famiglie. L’educatrice sarebbe sollevata dai compiti spesso emotivamente gravosi, e anche vani, di fare in modo, invece, che siano le bambine e i bambini ad adeguarsi alle esigenze organizzative. Se ci si avvicinasse, almeno, a un punto di equilibrio, il lavoro dell’educatore sarebbe molto meno faticoso, meno teso ad ottenere risultati, che le bambine e i bambini non sono interessati a dare, in quanto fuori dai loro reali bisogni di crescita. Sarebbe un lavoro basato sull’osservazione, l’ascolto, rivolto a incoraggiare procedimenti, prevedere sentieri imprevisti di scoperta da parte delle bambine e dei bambini, azzerare l’ossessione dei risultati. L’educatore ricercatore Questa postura renderebbe più comprensibile il concetto di “educatore-ricercatore” che emerge dalle Linee pedagogiche già citate. O meglio, renderebbe più chiara l’utilità del metodo dell’osservazione e dell’utilizzo di strumenti di osservazione, sia per comprendere le modalità di apprendimento, i bisogni cognitivi, relazionali, emotivi dei bambini e fra bambini, fra educatrici, e fra educatrici e famiglie, sia per capire e analizzare le proprie prassi, le proprie interazioni con i bambini, al fine dell’autovalutazione del servizio offerto e di una maggiore sicurezza sulla qualità dello stesso. L’osservazione, se non viene intesa come un semplice, ripetitivo adempimento formale, oltre a dare maggior respiro e fondamento di conoscenza alle attività del team delle educatrici, offre un ricco materiale di confronto con le famiglie, che porta a una più chiara definizione del ruolo e delle competenze dell’educatore, restituendo alla sua professione più riconoscimento sociale. L’educatore nel gruppo Un’interiorizzazione solo parziale della logica del gruppo rende più pesante il lavoro di educatore. Sentirsi gruppo, piuttosto che individuo isolato di fronte alle difficoltà della situazione, è il risultato di un lavorio sapiente e costante con le persone che del gruppo fanno parte, teso a superare non solo la difficoltà di “mettersi davvero in discussione”, ma anche le immancabili ambiguità della comunicazione, e di saper accettare le inevitabili mediazioni necessarie per la soluzione dei problemi. Questo può essere assicurato solo con la presenza di un coordinatore pedagogico competente e fortemente motivato, che assuma il ruolo di “facilitatore” del buon funzionamento del gruppo di lavoro. Riuscire a “sentirsi gruppo” non vuol dire soltanto far funzionare un servizio educativo nella qualità, ma anche condividere le fatiche che il lavoro con le bambine e i bambini comporta (fisiche, mentali, emotive). L’educatore alleato delle famiglie Anche l’alleanza con le famiglie può contribuire a ridurre le fatiche dell’educatore. Mentre, certamente, mettersi su posizioni difensive o stabilire delle distanze può alimentare quell’ansia nell’educatore del “dover rendere conto”, di sentire le famiglie come una controparte, aggravando il carico emotivo. L’alleanza con le famiglie è un’occasione di crescita per le educatrici e gli educatori che devono accogliere, confrontarsi e mediare dei punti di vista non sempre coincidenti con i loro, e anche una formidabile occasione per vedere riconosciuto il proprio ruolo e per far circolare una narrazione dello stesso nel contesto socioculturale, che ne riconosca la complessità e la grande importanza per la crescita e il benessere di tutte le bambine e i bambini. Uscire dall’ambivalenza Gli educatori e le educatrici hanno a volte un atteggiamento ambivalente verso quello che potrebbe aiutarli a sentire il loro ruolo sociale più apprezzato, e rendere (per motivi evidentemente indiretti) il loro lavoro meno gravoso. Cosa potrebbe aiutarli? Come si accennava, certamente la presenza di coordinatori pedagogici che abbiano le competenze necessarie e la motivazione per far funzionare bene il gruppo. Il sentirsi profondamente “gruppo”. L’ascolto, l’osservazione del/la bambino/a per saperne cogliere pensieri, desideri, talenti, bisogni di crescita. L’organizzazione di spazi e materiali, rassicuranti e identitari, ma soprattutto aperti alle conquiste imprevedibili che le bambine e i bambini, fra di loro, sanno fare. La costruzione di relazioni significative con le famiglie. La formazione continua in servizio. Tutte cose che, se sperimentate, darebbero immediatamente riscontri, riconoscimenti, gratificazioni alle professioniste dell’educazione. Tutte cose che, invece, spesso vengono respinte, ritenute un inutile appesantimento del proprio impegno professionale, già così gravoso. Uscire dall’ambivalenza e accogliere davvero il processo di rinnovamento che è stato introdotto dalla normativa più recente, confrontare il proprio modo di essere educatori con quanto prevedono le Linee pedagogiche per il sistema integrato zerosei (MI, 2021) e gli Orientamenti nazionali per i servizi educativi per l’infanzia (MI, 2022) potrebbe davvero essere uno dei modi per rendere il lavoro meno faticoso e veicolarne all’esterno una narrazione che lo renda più attraente per chi deve scegliere il suo percorso professionale. Dovrebbe essere fatto, prima che sia troppo tardi.